涵泳的再闡釋

本人在《朱熹對“涵泳”的闡釋》一文中，闡述了朱熹的涵泳閱讀理論，閭劍寶先生在《虛靜反復長尋繹 切記體驗意興多》一文中提出商榷，現對其商榷問題作出回應。

一、商榷之問題

1.閭文（為論述方便以下把閭先生的文章稱為閭文）以朱熹與門人的一段涉及“涵泳”的對話作為論證基礎。

2.閭文認為吾文（為論述方便以下把本人的文章稱為吾文）中提出的“‘虛心靜氣’是涵泳的先決條件”缺失了一個基本前提。

3.閭文認為吾文中對“諷誦、熟讀是打開作品深層空間的途徑和方法”是泛泛而談。

4.閭文對吾文中“切己體驗是審美體驗、審美創造的過程，是解讀者與解讀對象互為揭示、相互生成的過程”的觀點持否定態度，認為有“六經注我”的味道。

5.吾文認為要匡正并規范主觀隨意解讀的途徑是“就詩上理會意思”，閭文認為這一觀點是正確的，但要“補充一點”。

6.閭文不贊成吾文中“當前語文閱讀教學所亟待解決的問題——創設一個民主、和諧、平等的閱讀環境”的看法，提出“應是首先培養學生自主、主動、獨立地進行閱讀的閱讀理念、閱讀意識、閱讀習慣的問題。”

7.閭文認為“涵泳式”閱讀已無實施的可能性。

二、商榷之回答

“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”既是為學的層次，也是治學的態度。閭文針對吾文所提商榷之問題，并無遵循這一治學原則，以期達到學術的“明辨”，而是憑一己之私，頗有些“為批駁而批駁”的味道，以至于在問題商榷中出現“主觀隨意、斷章取義、曲解詞語”等現象，并在“想當然”的評批之后又走向“虛無”（說：涵泳在當今閱讀教學中不可能實施），頗有些夢游的味道。為此，本人針對其說法回答如下：

（一）閭文“涵泳” 的開場材料

閭文開場引用朱熹與門人的一段對話，作為其“弄清楚涵泳基本內涵”的基礎材料。現引述于下：

或曰：“向蒙見教，讀書須要涵泳，須要浹恰。因看孟子千言萬語，只是論心。七篇之書如此看，是涵泳工夫否？”曰：“某為見此中人讀書大段魯莽，所以說讀書須當涵泳，只要仔細看玩尋繹，令胸中有所得爾。如吾友所說，又襯貼一件意思，硬要差排，看書豈如此？”或曰：“先生涵泳之說，乃杜元凱‘優而游之’之意。”曰：“固是如此，亦不用如此解說。所謂‘涵泳’者，只是仔細讀書之異名。與人說話便是難。某只是說一個‘涵泳’，一人硬來安排，一人硬來解說。此是隨語生解，支離延蔓，閑說閑講，少間輾轉只是添的多，說的遠，卻要做甚？”①（黎靖德.《朱子語類》，中華書局，1994年版，第2641頁。以下只引頁次。）

關于這一段開場材料，閭文說是為了“弄清楚涵泳的基本內涵”，然而該材料所傳達的意思——涵泳沒有那么“龐雜”，不要進行“安排”、“解說”，甚至不需要解釋，它只是“仔細讀書之異名”。然而，閭先生自己卻要去“安排”、“解說”——“弄清楚涵泳的基本內涵，是十分必要的。”（閭文倒數第3行）在對人對己的標準上顯然是雙重的。

閭文在阻止他人對涵泳闡釋時，說是為了防止別人“六經注我式的安排”，“六經注我式”是怎樣的樣式呢？我們看一下顧樹森先生的解釋：

“‘六經注我，我注六經’是陸九淵反對當時一般學者著書注經之意。他認為‘萬物皆備于我’，‘心即理’，‘同此心，同此理’，所以六經就是我心的注解，我何必再注六經。‘我注六經’，是一句反問口氣的語句。他的弟子楊簡記此云‘六經當注我，我何注六經’，足以為證。”②

從顧先生的解釋可以看出，“六經注我”指的是“六經”與“我心”的一致性，“我心”是忠實于“六經”的，我無需再解讀“六經”，圣賢之意都在那放著，也沒有什么可解讀的了。“六經注我式”就是忠實于圣賢之意，這也是朱熹時刻強調的一點，并無不妥。既然符合朱熹的本意，閭文為何還要避免、防止“六經注我式”的解讀呢？取的是何種義項？為了說明什么問題？

關于這一段引文，閭先生在引用時采取了“掐頭去尾”的招法，隱去了第一句話和最后一句話，前一句話：

“甲寅八月三日，蓋卿以書見先生于長沙郡齋，請隨諸生遇晚聽講，是晚請教者七十余人。”（2641）

后一句話：

“若是如此讀書，如此聽人說話，全不是自做工夫，全無巴鼻。好理會處不理會，不當理會處卻支離去說，說得全無意思。”（2641）

第一句話顯示學生提問的背景——七十多人、一個莊重的場合、問涵泳的問題，這三者有什么聯系呢？我們不妨作一個分析，朱熹對于學生的提問本應循循善誘，這也是朱熹一貫遵守的原則，為什么回答這一問題時頗帶慍怒之色呢？“志于道、據于德、依于仁、游于藝”（2467）這既是儒家學說的層次結構，也是其治學的層次結構。比較而言，“道”在儒家學說中是形而上的，“藝”是形而下的，“藝”因此排到這一結構的末段，理學表現出重“道”輕“藝”的學術傾向。一旦有人不首提“道”而直問“藝”時，朱熹自然生氣，其表現出簡單粗暴的舉動就不難理解，尤其是在如此多的受教者面前。如若朱熹所說只是“仔細讀書的異名”，那他為何還要提出“涵泳”讀書法呢？所以涵泳肯定有它的機理和操作程序，否則，恐怕閭先生也根本解釋不出這么多。

后一句清楚地說明了理學存在著的層次，“好理會處不理會，不該理會處卻支離去說”（2641），正可謂“道非文不存，文非道不生。”朱熹主要是強調“道”與“藝”的層次關系，并非是不要“藝”，閭文的掐頭去尾也可謂是掐之毫厘謬之千里。

另外，朱子讀書法里面還有三處提到涵泳：

“如其窄狹，則當涵泳廣大氣象，頹惰，則當涵泳振作氣象。”（130）

“學者讀書，需要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”（160）

“須是專一，自早至夜，雖不讀，亦當涵泳常在腦次。”（389）

就像吾文采取概括的形式那樣才會嚴密，拿出其中的一段作為理論的基礎恐怕有失偏頗。

（二）“先決條件”與“基本前提”

吾文中提出“虛心靜氣是涵泳的先決條件”，閭文認為這一“先決條件”缺乏一個“基本前提”，“先決條件” 與“基本前提”從所指內容看就是一個意思，只不過是換詞而已。從下面閭文的論述就能很好地證明這一點，閭文針對吾文“通過對無關心理活動的排除，來達到對文學作品的凝神專注，從而形成一種最佳的審美心境和接受心境”的觀點，認為不夠深入，并由此轉到對“虛靜”的解釋上，實際上并沒有跳出吾文觀點的概括之外，都是強調“凝神專注”。閭文又拿出“黑底虛靜”與“白底虛靜”，就其所謂內涵辯駁一番，其實哪有如此之“龐雜”，“黑底虛靜”指心中有雜念，“白底虛靜”心中無雜念，僅指一個“專”字而已，毋需“硬來安排，硬來解說”。

（三）“泛泛而談”

吾文認為“諷誦和熟讀是打開作品深層空間的途徑和方法”，閭文卻認為是泛泛而談。讀者對作品從“外面的皮殼”到“里面的骨髓” 的理解，必須熟讀、諷誦，朱熹在其論述中表達的已十分清楚：

“須是今日去了一重，明日又去了一重，又見得一重。去盡皮，方見肉；去盡肉，方見骨；去盡骨，方見髓。”（155）

閭文硬要再來“安排、解說”，解說的對象僅“熟”字而已，羅列了四處引文，實際上關于“熟讀”的材料羅列四十處也不難，只不過沒有絲毫的必要。閭文像解釋“虛靜”一樣，又陷入“熟”的泥潭，開始漫無邊際的“玄虛論說”，說什么：“要到熟的程度，一要久，二要思，三要親切，四要反復”等等，殊不知朱熹的讀書法是一個系統工程，它是由熟讀精思、居敬持正、虛心涵泳、切己體察、循環反復等幾個部分組成，每一部分都有其機理，而閭文卻胡子眉毛一把抓，全部拿來，真可謂是全面、直觀地詮釋了“泛泛而談”！

（四）“切己體驗”與“六經注我”

吾文中認為“切己體驗是指解讀者與解讀對象互為揭示、相互生成的過程，是解讀主體能動參與的行為”。閭文拿出一頂“六經注我”的帽子嚇人完事，關于“六經注我”前面已有論述，這里不再重復。

（五）“就詩上理會意思”與“補充一點”

吾文認為要匡正并規范主觀隨意解讀的途徑是“就詩上理會意思”，閭文認為這一觀點是正確的，但要“補充一點”，即“‘就詩上理會意思’的核心還是要求讀者對文本能反復玩味、執著理會。”閭文“補充”的實質只不過是對吾文觀點的重復而已，并無新意。

（六）“首要解決的問題”

吾文認為當前語文閱讀教學所亟待解決的問題，“是在課堂上創設一個民主、和諧、平等的閱讀環境，讓學生讀起來讀進去”。而閭文認為亟待解決的問題是“著力培養學生自主、主動、獨立地進行閱讀的閱讀理念、閱讀意識、閱讀習慣的問題。”到底哪一種說法是當前語文閱讀教學應該首先解決的呢？一個不容置疑的事實是閱讀素養的下降，造成閱讀素養下降的原因，肯定是沒有好好讀書，之所以沒有好好讀無外乎兩種情況，一是不會讀，一是沒有機會讀；關于讀書法僅就改革開放三十年來說，語文教育理論界就整理和創造出幾十上百種，魏書生、錢夢龍、于漪、趙謙祥等老師都摸索出了很好的閱讀方法，若學生還不會讀書那是說不過去的。問題的關鍵是老師不給學生讀書的機會，以講代讀、以練代讀、多講少讀等現象泛濫于語文課堂，總之是不讓學生讀，語文教師采用“請君入甕”的招數，把學生圈進自己的套子，就像朱熹批評的那樣：“全不是自做功夫，全無巴鼻”（2641），其實質是“教師中心論”。所以為學生提供一個民主、自由的閱讀空間是當前語文閱讀教學首要的問題，而“著力培養學生自主、主動、獨立地進行閱讀的閱讀理念、閱讀意識、閱讀習慣”是語文教學的一貫目標，它當然是重要的，但當前首要的問題是真正提供閱讀的機會，讓學生讀起來、讀進去，使他們在游泳中學游泳，在閱讀中學閱讀，否則，培養學生的閱讀習慣、閱讀意識等都是一句空話。

（七）“涵泳式”閱讀已無實施的可能性

閭文中說：“要在現在的語文課堂上進行諸如朱熹所說的對文本的‘涵泳久之式’的閱讀，已沒有現實的可能性。”閭文之所以發出這樣的呼聲，一是表現出“分數第一”的觀念，一是表現出認識上的不足。

能提高分數的閱讀法就可實施，否則就沒有價值。這可能與閭先生所從事的基礎教育有關，“分數第一”的觀念在基礎教育中愈演愈烈，誠然有人口多、底子薄、競爭烈的客觀原因，但我們教育的終極目標是促使人的全面發展，有關“分數第一”危害的論述已經是汗牛充棟，閭先生為何還要堅持上開錯方向的車呢？閭先生可能會說，主要是因為涵泳法“太慢”，不好操作，其實質還是“分數第一”。

閭先生對涵泳法的信心不足，是由其對語文本體認識不足造成的。王榮生先生早就甄別出語文選文的四種類型，即“例文、樣本、定篇、用件”③，對每一種類型該怎么閱讀已說的十分清楚，其中的“定篇”就得涵泳式的閱讀，因為這些經典文本“是為人打精神的底子”，而其它類型的文本大可不必涵泳式的解讀，那樣會費力不討好，當前語文閱讀教學效率低下的原因也正在于此，把選文全部拿出來精批細講。

三、商榷之余聲

當前語文教育研究在“兩個向前看（向前人看，向前沿看）”的趨向下前進，閭先生對于傳統問題的討論還是令人高興的，因為我們生活在這樣的傳統中，理應討論我們前人的經驗，繼承發展之，以達到為今所用的目的。因為過去的不一定是過時的，可能是現在的，甚至是未來的。

但需要提醒的是，討論時既需定準問題，更要“濯去舊見，以來新意”，否則，就會出現各說各的，文不對題，自己一頭霧水反而認為是明證了。

波普爾說：“只要你想證明它，你就一定能夠證明它”④。

————————

注釋：

①黎靖德：《朱子語類》，中華書局，1994年版。

②顧樹森：《中國古代教育家語錄類編》，上海教育出版社，1983年版第75頁。

③王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社，2003年版第176頁。

④波普爾：《猜想與反駁：科學知識的增長》，傅季重譯，上海譯文出版社，1986年版。

[作者通聯：河南周口師范學院中文系]