營造“經(jīng)濟型”語文教學課堂

語文教學的低效問題歷來受人詬病，語文教學“應該研究研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績。”①即語文教學應該講究“經(jīng)濟”，語文課堂應該成為“經(jīng)濟型”課堂。那么，如何營造“經(jīng)濟型”語文課堂？“經(jīng)濟型”語文課堂應具有怎樣的特質(zhì)？本文擬結(jié)合當今語文課堂存在的問題，談談個人的一孔之見。

一、目標 “小”點

課堂教學目標必須是明確的、可測量的、務實的、有時間表的。語文課堂相較于語文課程乃至中學教育而言，也只是一座大廈里的一塊磚、一袋水泥而已，每一堂課的教學內(nèi)容都是具體的，目標的設置也應該具體、單一。但在許多語文課堂的目標設定中，諸如“通過教學，理解說明文的特點”、“通過教學，掌握小說的基本鑒賞方法”、“通過教學，陶冶愛國主義情操”之類的所謂“目標”，出現(xiàn)的頻率還不算低。此類大而空泛的目標干擾了教學內(nèi)容的有效選擇，也使得課堂教學行為的指向不明，必然帶來教學效率低下的結(jié)果。

語文課堂教學目標的設定所以出現(xiàn)此種狀況，是由于語文學科的目標系統(tǒng)的特質(zhì)所決定的。“語文學科沒有如數(shù)學等學科那樣明顯的知識和能力的層次結(jié)構(gòu)，它不是由若干課堂教學目標構(gòu)成單元教學目標，若干個單元目標構(gòu)成課程教學目標，一級一級累加性地構(gòu)成目標結(jié)構(gòu)，而是網(wǎng)絡化地、滾雪球性的、積淀性地構(gòu)成教學目標。”②這就需要語文老師充分考慮在課堂這特定的有限的時空中，化課程目標、單元目標為具體而微的、通過具體的內(nèi)容達成的課堂教學（學習）目標，以使學生的“語文素養(yǎng)”能通過一堂堂的語文課螺旋式地得到提升。

由上，我們可以這樣認為：“具體而微”是課堂教學目標“小”的基本內(nèi)涵，也是我們在教學實踐中所必須遵循的。有一位老師將《木蘭詩》第一學時的教學目標設定為：①朗讀并盡可能背誦全詩；②結(jié)合文后注釋，讀懂古詩，特別注意詩中排偶句及互文句的理解。我以為是比較恰當?shù)摹Ｆ吣昙墝W生一節(jié)課內(nèi)能落實這兩個目標就足矣，至于本單元“愛國主義思想的陶冶”并非是某節(jié)課的具體學習任務，它需要整個的語文課程乃至所有的教育共擔，不應成為某一課所要達成的目標。

二、內(nèi)容“純”點

語文課堂的核心價值就是提高學生的“語文素養(yǎng)”，語文素養(yǎng)的核心則是語言文字的運用，語文教學就是要通過不斷的“聽、說、讀、寫”的語言實踐來提高學生“運用祖國語言文字”的能力，這是語文學科的“獨當其任的任，……其他學科是不負責任的”③。然而，我們的語文課堂的“核心價值”依舊被一些“非語文”或“泛語文”的東西所沖淡，言語學習的時間、空間被大量地擠占，學習效率自然低下。

其實，包括葉圣陶先生在內(nèi)的許多語文教育家早就提醒過：不要把語文課上成某某課。“其他課程學的是言語內(nèi)容，即教材‘說了什么’，而語文課學的是言語形式，即教材是‘怎么說的’，語文課真正的教學內(nèi)容是隱含在教材中的‘言語形式’。”④教學內(nèi)容要“純”點，所指就是語文課堂的內(nèi)容選擇要集中指向語言與言語，而不是其所承載的內(nèi)容本身，語文課堂絕不能充斥著非語文的“亂七八糟的東西”。

那么，語文的人文性該如何落實呢？ “不同民族表明同一事物的名詞的不同，不只源于那個民族的約定俗成和人為作用，而且源于那個民族與其他民族的不同本性和那些事物在那些不同民族中所產(chǎn)生的不同印象。這說明語言和民族文化、民族精神具有不可分割的關(guān)系。”⑤張志公先生也早在1979年一次學術(shù)報告中說：“教小孩子說一句話，不僅僅就是教一句話而已。我們告訴一個兩歲多的幼兒，這是叔叔、阿姨，這是桌子、椅子，如此等等……在教他這些話的過程，也就是教他最基本的知識，教他認識世界，培養(yǎng)他的思考能力……家里來客人串門，讓孩子叫阿姨；客人要走了，讓孩子跟阿姨說再見，教給他這幾句話，同時教他做人的最起碼的禮貌。”這些詞和話的接受與學習、領(lǐng)會和運用，是語文教育，也是人文教育。所以，語言文字是語文學習的起點，也是終點。語言的學習和運用應成為語文課堂教學的核心價值追求，而不能“謙虛”地隱約在現(xiàn)代公民教育目標的共性之后。

三、環(huán)節(jié)“簡”點

課堂中的教學環(huán)節(jié)是教學內(nèi)容的充分展開的活動，是組織學生的語言學習實踐活動的有序展開。語文教學應該呈現(xiàn)一個思路明晰、重點突出、環(huán)節(jié)簡單的讀書思考過程，許多優(yōu)秀教師的成功課例，也無不向我們顯示：一堂課的教學環(huán)節(jié)以2-3個為宜（即每個環(huán)節(jié)15-20分鐘）。

然而，當下的許多語文課堂仍存在著環(huán)節(jié)交叉繁復的問題，在一節(jié)《周總理，你在哪里？》閱讀教學課上，教師在短短的45分鐘內(nèi)就設定了如下教學環(huán)節(jié)：①出示周恩來總理工作狀況的圖片，并作介紹；②播放總理逝世時長安街送靈的影像；③學生自讀課文，并圍繞中心詞解讀；④展示總理一天工作的時間表；⑤出示一篇頌揚總理的短文；⑥學生每人一句話說最想對總理說的話……還有課堂小結(jié)，課堂練筆之類，可謂琳瑯滿目。老師忙，學生忙。但熱鬧過后，我們就不難發(fā)現(xiàn)其中的問題：頭緒繁多，環(huán)節(jié)繁復，而每每又是淺嘗輒止、蜻蜓點水，頗類似于“拍拍照”“到此一游”式的旅游。

語文課其實就是用聽說讀寫的手段（方式）來提高學生聽說讀寫能力的課程，雖然不同的多樣化的教學形式可以起到刺激學生思維的最大可能，但在課堂這一特定的時空中，則顯得不太適宜（多了，就不“經(jīng)濟”了）。我們要用整合的思想、整合的設計，使每個教學環(huán)節(jié)“模塊化”“多功能化”。比如文本朗讀與情感體驗的教學，就可以合二而一。通過朗讀可以強化對文本中蘊含的情感的體驗，靜止的文字就是要通過聲情并茂的朗讀才能使隱藏于語言文字背后的情感；朗讀也就是調(diào)動自己的情感，通過聲音媒介，將自己的情感融入文的情感境界之中，從而加深對文本所表達的情感的個性化的體驗過程。

四、個性“顯”點

語文教學最本質(zhì)的要求就是個性，因為閱讀是“言語主體與言語作品之間的信息交換”，其中必然充斥著師生個體與語文之間的內(nèi)在個性化交流，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”說的就是這個道理。雖然，新課程實施以來一直在強調(diào)“個性化”，但語文課堂還是免不了有千“課”一面的現(xiàn)象的大量存在：課堂結(jié)構(gòu)上，依舊是導入—復習舊課—檢查預習—新課學習—課堂小結(jié)—布置練習；教學內(nèi)容上，還是不斷地在簡單剪貼“教師用書”的老調(diào)或復制、再現(xiàn)別人的教學設計；教學形態(tài)上，老師講—學生聽，或者教師問—學生答，無非就是學生配合著教師完成一個個“教案文本”……

俄國教育家烏申斯基說：“在教育中，一切都應以教育者的個性為基礎，因為教育的力量只能從人的個性這個活的源泉流露出來。”教師的個性潛在地影響著學生的精神世界，影響著施教的成果。凡是在教學領(lǐng)域取得成就或優(yōu)異成績的教師，無一不是在繼承和汲取前人或別人的成功經(jīng)驗并在基礎上有所創(chuàng)新、有所發(fā)展，從而形成獨具個性的語文教學思想或方法的，于漪、魏書生、錢夢龍……無一例外。所以，語文課堂能否成為師生個性飛揚的場所，首先取決于語文老師的個性彰顯，尤其是個性化地解讀文本。不依賴“教師用書”，以“我的文本我解讀”的勇氣感悟文本、詮釋文本、演繹文本的個性，應該成為每一個語文老師的基本要求，“個性化的語文教學來自個性的語文老師”、“沒有個性的語文課很難成為一堂好課，這是由語文教學的本質(zhì)決定的”⑥

其次就是要特別關(guān)注學生中的“異樣的聲音”。學生在課堂上有不同的觀點（別于教師預設的），其實是表達他們內(nèi)心真實的想法，是向老師的觀點提出異議，是他們的個性的體現(xiàn)、個性思維的結(jié)果。作為老師應當“珍視”之、解決之，以充分的時間、巧妙的追問讓他的思維過程得以暴露，肯定其方法、結(jié)果的正確或糾正其方法、結(jié)果的偏誤。語文課堂教學就是要“讓學生在表現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)自我的存在，并在自我的言語里找到存在的家。”⑦

綜上所述，我們可以得出這樣的結(jié)論：每一個語文課堂都應該是學生語文素養(yǎng)的提高的基石，每一個能夠提高學生語文素養(yǎng)的課堂都應該是簡約精致、經(jīng)濟實在的課堂；營造這樣的課堂都必須綜合考慮諸多教學因素的有機勾連，都必須要求語文老師有自己的教學思想。

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注釋：

①呂叔湘：《當前語文教學中的兩個迫切問題》，《人民日報》，1978年3月16日。

②李儒大：《新課程下語文教學目標研究述評》，《當代教育論壇（教學版）》，2007年第7期。

③葉圣陶：《國文教學的兩個基本概念》，《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年版。

④王尚文：《語言·言語·言語形式》，《浙江師大學報》，1996年第1期。

⑤申小龍：《論歐洲語言人文主義》，《中國海洋大學學報（社科版）》，1999年第2期。

⑥李海林：《個性化的語文課與語文教師的個性》，《中學語文教學》，2002年第8期。

⑦潘新和：《語文：表現(xiàn)與存在》，福建人民出版社，2009年版。

[作者通聯(lián)：福建尤溪縣教師進修學校]