從三個維度求語文課堂之“有效”

語文學科被認為是基礎中的基礎，然而，語文是什么？什么樣的語文教學內容和教學方法才切實有效？在語文教學的研究和實踐中，我們關注的往往是“教學模式、方法、技巧”層面，但如果我們不去追問語文課堂教學價值取向何在？ 語文教什么？ 教學內容如何教得有效？往往只能止步于教學的表層，而不能深入教學的本質。下面我以李鎮西老師《給女兒的信》教學為例，從語文課價值取向是什么、語文教什么、語文課堂如何實效三個方面展開研討。

一、 注重語文課價值取向

何謂本真語文教學？結合參與主體的課堂教學實踐和實際來闡明“教學實踐”的問題，有效的課堂教學不能停留在滿足教學活動的正確性、規律性、客觀性上，最終應該面對教學實踐的合理性。而在教學實踐的過程中，教師不應是毫無價值傾向的旁觀者，而應是師生對話的引導者，這也就從更高的層面折射無論是教學目標的確定還是教學活動的組織上教師應明確價值取向的問題。

（一）教學主體合理性

課堂教學不能是為“教”而“教”，而是要讓作者的生命氣息進入學生的心靈深處，實現智慧的交流和思維的碰撞，提高課堂教學的有效性。在讀懂文本的基礎上，讓學生對文本有獨特的感悟，引導學生從不同的角度、不同的路徑思考問題，拓展和開掘思維的寬度和廣度，讀出問題，讀出自己。

應該說，無論用什么辦法，都應該以尊重學生的主體性為前提，以培養學生的主體性為歸宿。這樣，師生對話過程中，教師不僅需要尊重學生發言的權利，而且承擔引導學生話語的內容，使學生在對話中有所收獲。

課堂教學有若干主體，學生主體、教師主體、文本作者主體甚至文中的人物形象主體。應該說，對每一個主體李鎮西老師都能給予相應的尊重。

在《給女兒的信》的教學中，當學生熱熱鬧鬧討論課文(如分組討論“上帝久久地佇立凝視著……從那時起，人就成了大地上的上帝”一段)時，作為課堂的一員，他并沒有將自己的觀點強加給學生，他更強調的是作為課堂一員的平等的話語權。

師生一起朗讀：“上帝久久地佇立凝視著。隨后深沉地思索著離去了。看著他們，然后深深地沉思著走了。從那時起，人就成了大地上的上帝?！?/p>

師：“那么怎么理解上帝的這種思考?你們想一想，他當時在想什么?為什么蘇霍姆林斯基要說‘從那時起，人就成了大地上的上帝?為什么上帝沒有繼續發怒而是思索?他又思索了什么?為什么他后來離去了?為什么人就成了大地上的上帝? 大家議論一下這些個問題?！?/p>

（生分小組研討，氣氛很是熱烈。）

師：“好了，一起交流一下，我們怎么理解這句話?”

生：“世間最美好的東西就是愛情，但是上帝覺得他卻不具有，所以就比較惱火，他不是全能的。作者認為，只有擁有愛情才會成為真正的上帝?！?/p>

師：“好，這是你的理解。還有沒有其他理解呢? ”

生：“我們這個小組的看法是， 因為上帝是在想， 既然人類能夠創造比他自己創造的更美的東西，那就讓人稱為上帝吧。所以說人就成了上帝。”

師趁勢幽了她一默：“就是說你們不用我來領導了!”

（大家笑了起來。）

生：“我認為，上帝這是對于愛情的妒嫉，因為他和人相比，人創造的更美，然后他同樣也羨慕愛情，這句話就表明愛情戰勝了權威。人才是上帝!”

師：“很好，其他同學呢?還有沒有新的理解?”

生：“我們這個小組認為， 上帝給了人類思索，當他發現了愛情比自己的力量更強大，更有力量的時候， 那就只有無奈地走開了， 再發怒也沒用了?！?/p>

生：“我覺得這畢竟是一個童話故事，我想它深刻地反映了愛的力量是無以倫比的， 愛情是不可戰勝的，因此上帝離開了?！?/p>

師：“你們說的我都同意，但我最近讀了以后還有一點新的體會——想不想李老師說?”

（同學們的聲音震耳欲聾：“想!”）

師：“想? 呵呵，其實你們不想我也要說!”

（同學們爆笑。）

師：“我覺得上帝在這兒在思索，是在想，我無論采取什么辦法都不能征服人類的愛情，而且連人都死了，愛情居然還存在。因此他很無奈地離去了。不過，上帝除了無奈之外，我想還有感動。這樣的愛情，我不能主宰，還是讓人類自己主宰自己吧!于是，人成了大地上的上帝，在大地上，人為了精神可以獻出生命，包括信仰，包括理想，當然更包括愛情!因為人的感情，人的思想，人的尊嚴，是不可戰勝的。從這點上講，凡是人性的東西，精神的東西，都是不可戰勝的。上帝都不能戰勝的，你想戰勝，這不是很狂妄嗎? ”

（那一刻，教室里一片肅靜，同學們似乎都像上帝一樣陷入了對愛情的沉思。）

李鎮西老師對課堂各方主體都充分尊重，正因此，學生從對權威的尊崇、服從中解放出來，真實、自由、開放地閱讀文本，從而獲得了相應的閱讀動力。閱讀究竟是讀什么？是讀教師理解的“個人化”閱讀，還是在對各方主體充分尊重的基礎上，真實、自由、開放的閱讀文本？在語文課上，讓學生自己去理解和感受，教師教理解感受的方式，從這個角度來說，后者才是文學閱讀的常態。

（二）回歸語文本身

判斷一種教育活動是否合理，基本的尺度是看它是否體現了對生命的尊重和關愛，是否使每個深處教育世界中的生命都煥發了生命活力。教育如此，語文教育教學自莫能外。語文課堂更應該關注的是，如何從語文課堂這個特定的視角，將其融入學生生活，使學生了解并建立人的生命活動和言語表現之間的緊密聯系。語文的本位，就應該是按照語文教學特有的規律和特點來教學。

通過文學經典作品，我們得以與作者進行心靈的對話和溝通，真切、感性的認識，觸摸人生，去懂得人的價值和人生的意義，懂得怎么對人對己，懂得神圣和愛情，懂得什么是真正的幸福。把“讀文本”當作生活的一種方式來“讀”，就是把生活當作生活來讀。

師：同學們在讀了文章以后，覺得這篇文章在寫法上有些什么特點?

師：文中還有描寫，一樣的，并不是推進，字句一樣，找一找，有哪些?

生：第8 自然段，一會兒你看看我，我看看你，第15自然段，第23 自然段。

師：為什么用這樣的表達?

生：愛情是精神上的東西，不用語言告訴的，用眼神來告訴他們之間的那種愛。

師：愛情是不需要語言的，就這么簡單，樸素，不過就是你看看我，我看看你，像這樣一種古典的愛情，現在越來越少了，大街上隨便就抱，生怕別人不知道， 還覺得自己很悲壯，其實愛情不是這樣的，有一首歌是怎樣的，是——《最浪漫的事》，誰來唱?

生(動情地)：我能想到最浪漫的事， 就是和你一起慢慢變老……

(全班同學跟唱，氣氛達到高潮。)

抓住課堂上的“異常”現象，積極營造“對話場”，李老師達到了課堂的動態生成。在學生廣泛討論理解了什么是愛情的基礎上， 巧妙地引入歌曲《最浪漫的事》讓學生唱，將課堂推到頂峰，在生活化、情趣化、形象化的活動中加深學生對課程內容的理解，也喚醒了語文課堂的生命活力。

二、 語文教什么

教師自身對文本理解的深度不必應然成為教學的深度，在教學中過分的依賴這種對文本的深度理解甚至可能成為教師的“包袱”。教師認為自己理解得深，準備得精彩，但是這往往也會產生一種負面效應：照顧了學生和課堂上的生成，又不愿意丟掉自己的東西，只做加法不做減法，有限的教學時間里并不能突出教學內容的重點或難點，導致課堂內容繁縟復雜，學生學的太多，最終收獲的卻很少。一方面，語文課堂讀文本是學生的生活所在，另一方面，文本解讀又應向生活延伸，教育目的合理性是教學主體合理性的重要體現。

“生活化”不是把學生拋入生活，也不是把生活引入課堂，而是把“讀文本”的學習行為“轉化”成一種生活行為，“讀”，不是假借它來完成練習，訓練自己的技能，也不是模仿之后用以鍛煉自己某種素養的一種目的，而是在語文課中通過“品著”“讀著”去獲得“生活著”的一種方式。

生：第15自然段最后一句，“看到了無與倫比的美”，我第一次看到用“無與倫比” 來形容愛情。我覺得，愛情是很璀璨很耀眼的東西，它像天使一樣時刻就在我們身旁。

師：這位同學的發言很好。她指的這個語言點是上帝的第二次發現，那么，我們不妨停留在這里圍繞上帝看到的東西研討一下，“上帝從他們的眼睛里看到了無與倫比的美?！闭垎?，上帝看到過幾次? 是同樣的東西嗎? 是什么?

(生讀課文，回答：第一次，看見一種“不理解的美”和“從未見過的力量”。)

師：第二、三次看到的是否是同樣的東西?

生：不一樣。

師：請你們考慮一下，三次美和三次力量有什么不同? 書上有的， 要扣住語言。

生：“不可理解的美”和“無與倫比的美”。

師：這種美和力量到底是什么呢?

生：愛情。

師：對，愛情。這是后來才知道的，上帝他只是看到不可理解的美。

……

教師的個人理論是貯存于教師個人的理性認識，語文教學中語言和言語本位的缺失，使得語文教師在教學內容的把握上最豐富、最多元也最隨意，誤把教材內容等同于教學內容，而作為教學“例子”的教材，又往往被開發出更豐富的教學內容，帶來更多的不確定性、隨意性。如果本課例能從“外婆的故事”“童話”和“信”三個更“語文化”的問題入手，引導學生有層次的深入文本，發掘作品除“愛情”以外的文化內涵，勢必能更有效地構建語文知識，推進課堂效度。

三、 追求語文課堂教學實效

語文課堂如何有效？因此，在教學之前，我們更應該反思所選擇的教學內容是否合宜。王榮生教授曾強調：“大量的事實表明，語文教師所生產的‘教學內容’，在‘教什么’的正確性和‘用什么去教’這兩個方面，都存在著嚴重的問題。同時大量的事實證明，許多語文教師對教學內容上存在的種種嚴重問題，缺乏反思”。

有效的維度。預期的教學目標與結果是否在教學活動中實現和出現。教師的教，是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。教學的效率體現在學生身上，追求“有效”教學，不僅要看本堂課教學后學生的收獲、變化，更應體現在一堂課下了以后學生所得到的收獲。

有效的教學。這意味著課堂教學最終要讓文本的生命氣息進入學生的心靈深處。文本是語文學習的載體、必要的中介，具有不可代替的作用和意義。

《給女兒的信》所屬單元強調關注人類的精神世界：藝術、正義、親情、愛情等等，課前的提示是理解愛情，課后的“研討與練習”有三道題目，第一道題目是讓學生思考上帝三次從人們眼神中看到了什么，這些東西與愛情有什么關系；第二道題目是要學生理解文中談論人性與愛情的幾句話；第三道題目是引用蘇霍姆林斯基給女兒另一封信中對愛情的理解，讓學生理解其深刻含義。語文背后的思想，就是一種精神的所在，也正是語文課的分內事。可以說，這篇課文的課前提示與課后練習，并沒有涉及通常的知識與能力，而是讓學生更深的去感悟。

李老師在向學生介紹了蘇霍姆林斯基及其女兒后， 不失時機地引導學生向名人發問——“假如你有什么話要我帶給她，是什么?”學生自然不只是學習“愛情” 知識方面， 更是在成才成人方面進行著極有意義的思考。李老師較好地處理了自主性和發展性統一的問題。學生自主地位的凸顯，把學生的學尤其是自學放到一個比較突出的地位，充分發揮學生的主體地位。

在注重人文和學生個性構建的今天，我們必須注意課堂“實之有效”。正如李老師所說的：我時刻注意著學生的談話與授課中心的最佳的結合點。其實這里我們的李老師已經給我們展示了如何在生成的基礎上完成預設的目標和在預設的基礎上尊重學生的個性。

不難看出，對教學內容、教學方法的把握，李老師也是有估量、有反思的。這里李老師的點撥將課堂提升到了更高的層次，不僅僅是愛情的問題了，更提高了精神的人性的東西。這堂課的成功，不是緣于語文“生活化”本身，而是在教《給女兒的一封信》這封書信時，牽連出來的人和事，書信背后的人性，這種對教學內容的自覺，在合適的課堂教學產生合適的效果，從而使課堂教學內容得以“實之有效”。

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參考文獻：

①王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社，2007年8月第一版。

②李鎮西：《聽李鎮西老師講課》，華東師范大學出版社，2008年版。

③熊川武：《反思性教學》，華東師范大學出版社，1999年版。

④潘新和：《語文：表現和存在（上）》，福建人民出版社，2004年版。

⑤王榮生等：《語文教學內容重構》，上海教育出版社，2007年第一版。

⑥張圣華：《新課程標準下的理想課堂到底怎么樣》，《中國教育報》，2002年11月29日。

[作者通聯：湖北大學文學院]