多元發展 重心轉移

【摘 要】現代教育中的學生評價呈現出評價的目的、標準、內容、方式、主體都向多元化發展的趨勢，評價的側重點也在隨之而轉變。本文詳細探討了這些改革趨勢，強調建立多元主體之間平等、開放、公正的評價環境。

【關鍵詞】學生評價 多元 評價體系

而今，新課程已進入實施階段，現代教育正在發生著一場深刻變革，而變革的核心是教育目的和評價體系。在多元智能理論的支持下，現代教育中的學生評價呈現出一個總趨勢——評價的目的、標準、內容、方式、主體都向多元化發展，評價的側重點也在隨之而轉變。

一、評價目的多元化，側重點從甄選轉為發展

傳統的學生評價，目的是為了進行甄別和選拔。通過評價讓選拔出來的“好”學生進一步學習，而被評為“差生”就意味著被淘汰，這在中考和高考中體現尤為典型。這種評價乍看是很公平的，實際上它的功能只是維護社會優勢群體的利益，如果我們把這種“公平”原則放到整個社會的大范圍內來考察，就會發現多數人正是在這一評價中喪失了教育的平等。由于目前辦學資源不足，要完全取消對學生的評價和選拔還不現實，多數人被大學所淘汰也許可以算作是名正言順的，但任何一個人被生活所淘汰都是不公平的。

現代教育評價“以人為本”的理念，已經把評價最重要的目的放在每一個學生的發展上。評價的受益者不再局限于那些被選拔出來的人，而是每個學生。這一點，世界各國已經達成共識，美國早在2001年就提出了《不使一個兒童落后》的教育議案。英國“課程2000”的評價理念是：教育評價不再為殘酷的優勝劣汰作工具，而是主張讓每一所學校成功，讓每一位兒童成功。

二、評價標準多元化，側重點從“與別人比”轉為“與自己比”

傳統評價主要以試卷為工具，標準是跟別人比。能否進入一定的排名而順利升學是“優”生與“差”生的區分點。能上大學就是龍，不能上大學就是蟲。這種評價顯然存在兩種片面性，一是過分強調相對評價標準忽視個人進步與發展。它只看你在這個群體中處于什么位置，是否在錄取線以上。言下之意，你的進步如果不足以跨進升學線，就等于沒有進步，這對于那些感到升學無望者無疑是極大的打擊。二是只強調共性和一般性，而忽略了學生的個性發展。多元智能理論認為，各種智能并無高低貴賤之分，只有優勢智能與劣勢智能的差異。每個人都有自己的優勢智能，也有自己劣勢智能。我們沒有理由歧視任何一種智能類型，評價標準應該是多元化的。

三、評價內容多元化，側重點由知識儲存轉為實踐能力

傳統的教育評價只注重可以量化的內容，而且是集中在對語言智力和數量智力的考察上，這種以偏概全的評價內容會帶來兩個“不利于”。一是不利于人的全面發展，很多人為了發展自己的語言智力和數理智力，不得不放棄其他智能的發展。二是不利于人才多樣化。其它智力占優而這兩種智力相對處于劣勢的人就往往被忽視，甚至被視為旁門左道。

傳統的學校評價與社會評價在內容上是相脫鉤的。學校不顧社會需求，按照自己的設計培養和評價學生，標準是會“做題”、會“考試”。而現在的試題考核的主要內容是語言智力和數理智力。但社會吸吶人才卻越來越少地考察人的“做事”能力。“做事”是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等各方面的綜合過程。任何一個國家的總統都不是憑著做一份試卷選拔出來的，而是他們的實踐能力贏得了其人民的肯定。我們與西方國家相比“贏在起點、輸在終點”，也是因為評價內容上存在問題。中小學時，我們以奧林匹克競賽為舞臺，與西方比知識的儲存，比“做題”能力；我們天下無敵，所向披靡。而大學畢業后，比的是實踐能力、“做事”能力，我們可就相形見絀了。驀然回首，才發現，其實在起點上我們就沒有真正贏過。究其原因，側重知識儲存的甄別統考難辭其咎。

四、評價主體多元化，客體也可以臨時轉化為主體

傳統的教育評價里，幾乎都是教師對學生的一對一的自上而下的單向評價，學生幾乎沒有發言權，也就談不上對學生的尊重。王策三說：“主體性是人的全面發展的根本特征。”葉瀾指出：“呼喚人的主體精神，是時代精神中最核心的內容。”所以現代教育評價，一方面在客體之外尋找更多的的參與主體，校領導、教師、學生家長、班主任都可參加學生評價。另一方面，它把客體本身也納入了主體范疇（即自我評價），這是一步最偉大的跨越，這種評價是一個充滿人性關懷與理解的過程，被評價者不再是被人愚弄的單純意義上的客體，從而使評價結果變得更易接受，最終達到評價的改進、發展的目的。

五、評價方式多元化

1.定量評價與定性評價共存，側重點由定量轉為定性

傳統評價主要是定量評價，桑代克說：“凡存在的東西都是數量，凡數量的東西都可以測量。”這句話使人中毒不淺，很多人由此而陷入了數量游戲的泥坑。從五級分制發展到百分制，甚至單科出現幾百分。這種過分追求評價手段的科學化、技術化、精細化的結果，只能是過猶不及，放棄評價的合理化，使手段反客為主，泯滅了評價活動本身的目的意義，說得嚴重一點就是使評價者成為評價工具的奴隸。從這個意義上講，評價分數越精確就越是荒謬。對學生學業成績的評價，俄羅斯、美國、日本主要用五級分制和四級分制，而這些國家的教育質量都在我國之上，這說明我們的百分制也許并不是什么扔不掉的法寶。

過去不敢用質性評價，是擔心人的情感因素會作祟。其實，傳統評價真正缺少的正是被人們視為“罪魁”的情感，我們需要在冷漠的數字里融進一些關懷，一些理解，一些激勵，因為我們評價的是活生生的人，蘇霍姆林斯基指出：“評價者不應是一個不動感情的，只按照某種抽象的公式性的條例辦事的審判官。”奧運冠軍楊文意在巴塞羅那決賽之前，訓練成績很不好，但教練故意把成績報好一些，以樹立其自信，最后楊文意獲得了50米自由游金牌。對教練這種敢于在數字上“弄虛作假”的情感化的評價，我們還不得不拍手叫絕。

2.靜態評價與動態評價共存，側重點由靜態評價轉為動態評價

過去我們把動態評價當作是裝飾靜態評價的花邊，現代教育的學生評價則注意二者的結合，而且更多的側重于動態評價。因為動態評價以現實為切入點，以過去為參照，以未來為著眼點，重視對過程的評價。而靜態評價只看一個凝固的結果，不去觀照過程本身。據說，有這樣一道題：“雪化后變成什么？”一名學生的答案不是“水”而是“春天”，被教師打了一個叉。外國專家看后，認為這個答案應該是對的。其實，是對是錯最合理的方法是采用動態評價，即看看學生的思維過程，如果是有理有據地推理出這個答案，就是創造性思維；如果是百思不得其解之后亂填上“春天”二字，那自然是錯誤的。這個例子暴露出靜態評價的局限性。

3.相對評價、絕對評價、個體內差評價共存，側重點由相對評價轉為個體內差評價

相對評價是“矮子里拔高個”，也就是說評價結果只能適用于特定的小范圍，而不能代表更大范圍的真實水平，這就是“高個”的“含金量”問題。

絕對評價的優點是目標固定明確，被評者心里更有底。而不像相對評價標準那樣游離不定。但絕對評價有時會使人“夜郎自大”。

現代教育中，學生評價的側重點是個體內差評價。它或是把對象的過去與現在進行比較，以觀其進退，或是把個體內部不同側面進行比較，以發現特長，進而有針對性地選擇教育。所以有人說傳統評價是選擇適合教育的學生，現代評價是選擇適合學生的教育。

4.總結性評價、形成性評價、發展性評價共存，側重點由總結性評價轉變發展性評價

被譽為“美國現代教育評價之父”的泰勒揭示了總結性評價的本質：“評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育標準程度的過程”可見，它只是提供一個靜態的結果，而不看具體過程，其主要職能是評定和證明。

形成性評價的本質是把握教學的中間成果，在教學過程中進行評價，將獲得的信息用于改進教學活動，CTPP評價模式創始人斯塔弗爾比姆就說：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”

發展性評價的根本目的在于促進每一名學生的發展，它淡化了評價的甄選功能。它關注的不再是一個靜態的分數，而是學習活動過程本身；它評價的著眼點不再是學生的過去，而是其未來；它不僅是一種判定和證明，更是一種改進和發展；它不再把評價看作是一個結果，而是看作一個新的起點；它不再滿足一個凝固的答案，還要關注學生獲得答案的思考與推理，假設與證明的過程，甚至是對問題的興趣與態度。

5.自我評價和他人評價共存，提倡他人評價要以自我評價為基礎

傳統評價主要是他人評價，即教師單方面對學生進行評價。而學生的自我評價被認為是主觀臆斷的、不可信的，所以很少被采納。這樣學生就處于被動接受評價的地位，很多時候連解釋權都沒有，教師說你行，不行也行；說你不行，行也不行。這種缺少自我評價基礎的他人評價往往會產生另一種“臆斷”，而且其危害性遠遠大于自我評價的“臆斷”。所以我們提倡他人評價要以自我評價為基礎，同時強調建立多元主體之間的對話機制，以形成平等、開放的評價環境。

作者單位：云南臨滄市第一中學。