回歸生活的數學需要數學本味

早在幾十年前陶行知先生就曾提出：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”如今，這一觀點通過新課改已被廣大專家、領導、教師提高到了前所未有的高度，僅從教材上我們就不難看出那些枯燥乏味、遠離學生實際的數學問題已還原為取之于學生生活實際、具有一定現實意義的數學問題，以此來溝通“數學與現實生活”的聯系，激發學生學習數學的興趣，感受學習數學的樂趣，讓他們真正在“生活中學數學，在學數學中了解感觸生活”。在我們的課堂上，生活化的數學更是隨處可見，而令人擔憂的是數學課的“數學味”卻淡了，甚至缺失了。

一、“數學味”哪里去了

（一）情境創設重于數學本質的挖掘，沖走了“數學味”

為了使數學問題生活化，使學生感受到生活中處處有數學，許多教師在設計數學課時考慮最多的是創設生動、有趣的情境，目的在于“激發學生的學習興趣”。

如在教學一年級上冊《0的減法》時，教師出示了一幅漂亮的圖畫，并提問：“小朋友們看到了什么？”學生們熱情高漲，紛紛發言：“窩里有三只小鳥，他們叫得很高興。”“后來他們都去找媽媽去了！”“不是去找媽媽，而是小鳥們餓了，去找吃的了。”“不對，小鳥是不會自己去找吃的的，都是媽媽找回來喂給他們吃的。”在學生發言的過程中，教師一直在鼓勵學生發言很好，知識很豐富，學生的情緒越來越高漲，而發言卻越來越“不著邊際”，寶貴的上課時間在一點點流失，本節課的數學問題卻遲遲沒有揭示。

通過創設適當的情境引出數學問題，是小學數學課非常有用的教學方法之一。它的功能不僅僅是激起學生的學習興趣，更重要的是喚起學生的相關生活經驗，促進對所學數學知識的意義建構，培養學生的數學意識與能力。作為教師，始終要把學生的“生活經驗”作為關注點，而不能沉湎于情境的細節之中。同時，對“生活經驗”還要進行整理與分析，哪些是促進學生學習的，哪些是阻礙學生學習的，適時引導，而不是盲目激活。

（二）實踐活動代替思維活動，抹殺了“數學味”

數學課程標準指出“數學教學是數學活動的教學”，對這句話的理解偏差使得我們的一些數學課堂中組織了大量的沒有思維參與的“活動”，“數學活動”只見“活動”，不見“數學”，觀察、操作、比較、概括、猜想、推理、交流等數學思維活動過程得不到應有的體現，這樣就抹殺了數學課的“數學味”。

如在教學三年級上冊《長方形周長的計算》時，教師利用長方形賀卡讓學生感知、獲取長方形周長的概念后，是這樣組織活動的：小組合作：測量出長方形賀卡的長和寬，探索、計算長方形的周長，根據賀卡的周長選擇長度適當的彩帶鑲貼、美化賀卡。通過團結協作，最后學生將本組制作精美的賀卡進行展示。乍一看，是以學生喜歡的賀卡為依托，讓學生通過測量、合作、實踐等方式參與長方形周長的計算，充分體現了數學教學生活化、活動化的理念。然而只要從學生“學”的角度加以琢磨、研究，就會不免生疑：為什么要學習長方形周長的計算？為什么要測量長方形的長和寬？學生只是服從、操作、完成，缺少了將實際問題提煉成數學問題的思維過程，數學知識顯得干澀陌生，沒有“味道”。

教師不能從學生“學”的角度組織、設計教學活動，充分挖掘、拓展學生的探索過程，就不能使他們獲得生動的數學知識，從而產生“像科學家一樣去研究、發現”的欲望，產生學好數學的動力。

（三）缺少總結與優化的數學課，失去了“數學味”

解決生活實際問題的過程，往往是學生思維十分活躍的過程。由于學生年齡與知識背景的干擾，一節課下來，停留在學生頭腦中的知識往往是不清晰、不完整、不夠簡潔的。而受“讓學生自主發展”思想的影響，教師們“不敢說”的現象在涉及法則的總結、結論的概括或解決策略的優化方面，顯得尤為突出。

如在教學二年級上冊《100以內的加減法》時，教材中的計算法則是幾個學生圍坐在一起、一人說一句的形式呈現的。如果我們也僅僅停留在一人注意法則中的一點就可以的話，那么長此下去，計算這個基本技能學生能扎實掌握嗎？是不是碰到每道類似的計算題，學生都得從頭再想一遍算理呢？從數學自身的特點來看，數學和數學學習都需要抽象與概括，如果僅僅停留在感性與直觀的層面上，數學就失去了它的“數學味”。

二、讓生活化數學找回“數學味”

（一）創設情境從“生活經驗”出發，而非從“生活情境”出發

生活化數學的關鍵在于構建數學問題與學生生活經驗背景的聯系，而不是生活素材的簡單介入。《課程標準》中強調從“生活經驗”出發而非從“生活情境”出發，無疑是值得深思的，這正是在教學實踐中容易被混淆并帶來困惑的地方。數學教學需要創設一定的生活情境，學生需要在一定的生活情境中體驗數學、理解數學、應用數學，所以數學教學離不開“生活味”。“數學味”中到底要加多少分量的“生活味”，這要看學生的實際情況。當學生已有的數學基礎知識不足時，“生活味”過淡就不利于學生理解和掌握知識，所以就要多一些。當學生已經有了足夠的數學基礎知識、能夠用數學的思維來理解和掌握數學知識時，課堂教學中的“生活味”就要淡一些，否則不但會沖淡數學應用的味道，還會妨礙學生數學思維能力的發展。如在教學“認識鐘表”時，學生對時間概念沒有理性認識，理解也比較難，所以教師應充分利用現實生活中的例子讓學生認識，這就需要濃一些的“生活味”。但在教學如約分、通分等內容時，主要訓練學生觀察、概括、應用的數學能力，所以應突出“數學味”而淡化“生活味”。

（二）不要因關注“生活味”而忽略了本質的數學化過程

數學知識來源于生活，但又不等同于生活，它是對生活中的知識的提煉。數學學習不應始終在生活經驗上徘徊，而應是不斷地從生活背景中提煉數學信息、發現數學問題、揭示數學規律、優化或重組認知結構的過程，即數學化的過程。當我們把生活化的內容以多種方式呈現給學生時，要迅速抽取有用的數學信息，引導學生提出數學問題，進而解決數學問題，并通過總結優化，提高解決問題的能力。如在教學“克與千克”時，借助生活，通過稱一稱、掂一掂、找一找、比一比，提煉出數學知識，建立一克與一千克的概念，培養估測能力。

（三）不是所有的數學知識都要追求“生活化”

數學知識教學中有的知識點可以找到數學原型，而有的數學知識是比較純粹的數學研究與學習，難以找到恰當的數學原型。還有一些知識是不適宜生活化的，我們要認真分析教學內容而確定。如“質數與合數”、“平均數應用題”等，這類問題與嚴格意義上的生活是有距離的。此時，我們可以把這類數學模型與相應的運算規則視為學生真正運用數學解決生活問題的過渡階段，而不要刻意追求“生活化”，影響了數學基本方法的學習和掌握。

（作者單位：鄭州市金水區黃河路第二小學）