從被動設問走向自主發(fā)現(xiàn)

課堂設問，是教師的常規(guī)動作，它有助于強化教師的預設效果，使教師主導作用顯得更充分；有助于引導學生明確思考的方向，聚焦和化解重點、難點，因此設問的地位和作用是毋庸置疑的。但當設問成為教師在課堂上的習慣動作、常規(guī)行為時就值得我們憂慮、反思了。教師應該嘗試從被動設問，努力走向?qū)W生的自主發(fā)現(xiàn)。正如愛因斯坦說：“發(fā)現(xiàn)問題往往比比解決問題更重要，因為解決一個問題也許僅是科學的實驗技能而已。而提出新的問題，新的可能性以及新的角度看舊的問題，都需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”浙江省語文特級教師沈江峰指出：“發(fā)現(xiàn)是思考，是突破，是改變，是覺醒，是發(fā)明，是創(chuàng)造。”培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的意識和能力，能使學生真正實現(xiàn)從被動到自主，從淺解到深解，為學生發(fā)展提供廣闊的空間，為可持續(xù)發(fā)展打下扎實的基礎。教師從被動式的設問，走向?qū)W生自主發(fā)現(xiàn)問題，意義十分深遠。因此，有必要改變教學策略。

一、關注“學生本位”

在倡導新課程理念的今天，教師不再以“傳道授業(yè)解惑”而自居，而是以“對話者”、“組織者”、“促進者”的面孔出現(xiàn)。然而，課堂上過多設問的背后，實際是教師權(quán)威地位的鞏固，而非平等對話的昭示，有意無意地忽視了學生也是對話者的身份，忽視了學生個人體驗，表現(xiàn)出對學生自主學習的不安全心理，教師的自我肯定得以強調(diào)，“牽引”求同的因素太多了，做學生閱讀的“促進者”角色弱化了。其結(jié)果，與新課標所倡導的“養(yǎng)成獨立思考，質(zhì)疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”、“發(fā)展獨立閱讀的能力”、“注重個性化閱讀”的理念相悖。

因此，教師不應停留在發(fā)揮自身主體的作用上，而應更多關注“學生本位”，完成學生主體的塑造。在塑造過程中實現(xiàn)教師與學生的雙向構(gòu)建，從而進一步完善教師自身。如自主閱讀選修教材《外國小說欣賞》中《禮拜二午睡時刻》的問題“這個兒子是小偷嗎？”文本十分模糊，沒有交代，學生也各執(zhí)一詞。作家故意躲在文本的背后，沒有出來認定兒子是否真的是小偷，而將其處理成一位疑似小偷。作者為什么偏要采取模糊化的寫法？教師有必要從學生學習實際出發(fā)，引導學生進行探討。師生不妨從以下幾個層面，展開討論：

第一層面，母親的形象決定了故事細節(jié)的設計。因為作者所要表達的是，兒子是小偷也好，不是小偷也好，對母親來說，永遠是她的心頭肉，是她的最愛。愛是不需要理由的，這是作者所要表達的主題。是否是小偷，并不重要，重要的是兒子這樣死去是悲慘的，母親是值得我們同情的，母親的堅強，是值得我們敬重的。

第二層面，從作家的創(chuàng)作動機來加以探究。作為魔幻現(xiàn)實主義的大師，馬爾克斯想表達的是一種超越時空的悲憫情懷，讓人們在殘酷的現(xiàn)實面前感到一絲溫暖，而不是要譴責誰。作者不追求“事實的重述”，而強調(diào)“感情的記錄”。悲憫的情懷是可以超越國界的，慰藉受傷的心靈，情感像一條河流無聲無息的流淌在讀者心田。

第三層面，針對教參里說的“小偷”的死，“在母親那里，卻超越了道德、倫理等價值觀，只有無邊無際的母愛”予以探究。這樣的說法要有所補充，才能成立。作者刻畫了兒子形象如疲憊的呻吟聲音、粉碎的鼻子、樸素衣著，很少有小偷的色彩。通過對這一段文字的閱讀，即使這個兒子真的做了小偷，也是令人同情的，因為他可能是為生活所逼迫的。如果真的將其設計成十惡不赦的小偷，作者的刻畫就會宣告失敗。

如此以學生為本體，展開討論，學生才能較好地理解作家對母愛感情的描寫，內(nèi)斂而不放縱，體現(xiàn)了作家駕馭感情的能力。正如中國“先鋒小說”家余華說，它“顯示了一個優(yōu)秀作家內(nèi)斂的功夫”。

又如《語文學習》中《淚光盈盈處的離愁別恨——我這樣上<長亭送別>》一文，以崔鶯鶯的眼淚為突破口，以寫淚的手法為橋梁，讓學生感受、品讀、研讀崔鶯鶯的眼淚，走進她那復雜的情感世界，完全實現(xiàn)學習空間讓學生說話的目標，體現(xiàn)文本的價值，在精神漫游中體現(xiàn)自主發(fā)展的快樂。有效的課堂應該是通過點燃學生大腦中的智慧之火，來燃起學生的學習欲望和動機，養(yǎng)成自主學習和自我管理的習慣，培養(yǎng)多元思維路徑，在學習過程中讓學生體現(xiàn)自由個性與自我價值。

二、教師示范

法國教育家盧梭指出：教授的藝術就是懂得如何引導。教師不能代替學生質(zhì)疑發(fā)問，但教師可以通過自己的示范作用啟發(fā)、引導、激勵學生去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題。這里的示范有兩層含義：“一是教師自己在教學中要時時生疑發(fā)問；二是教師讓學生看到自己在教學中是如何質(zhì)疑的”（潘慶玉《語文教育發(fā)展論》）。浙江著名特級教師沈江峰在執(zhí)教《項鏈》時就體現(xiàn)出了很好的示范藝術。他在引導學生思考瑪?shù)贍柕聛G失朋友的項鏈后如何才能避免陷入困境時，請全班同學設計對策，進行了熱烈的討論，出現(xiàn)了以下幾種代表性的意見：

學生甲：向朋友說明丟失情況，求得諒解。

學生乙：一躲了之，社會上此類現(xiàn)象比比皆是。

學生丙：買一外觀類似的假項鏈假冒。

面對上述觀點，全班同學又展開了熱烈的討論。討論后同學們認為，甲的對策不符合主人公愛慕虛榮，死要面子的個性；乙的對策不符合主人公的誠實性格；丙的對策有被項鏈主人識破的危險，識破的尷尬是女主人公難以承受的。女主人公只能選擇借錢買項鏈償還，最終付出“一時虛榮，換來十年辛酸”的代價。性格決定了其悲劇產(chǎn)生的必然性，學生自然認識到了“情節(jié)是性格發(fā)展的歷史”這一論斷。

針對學生平平讀過，浮光掠影式的探究，作一些示范探究，于無疑處生疑，于細微處見精神。如學習《鴻門宴》時，可提出以下幾個探究問題：（1）項伯私下里夜走霸上見張良、劉邦，回去竟報項王，替劉邦開脫，難道項王既不查問動機，也不追問原委，更無半點懷疑？（2）沛公是抄小路回霸上的，二十里路，步行總得一二個時辰，這期間項羽豈能在席間干等劉邦而不追問？（3）劉邦逃宴，借口是“如廁”，而張良的解釋是“沛公不勝杯杓”，接著又說是“聞大王有意督過之”，這能否自圓其說？

這幾個問題的提出，引起了學生的興趣。通過討論，進一步明確了《史記》不僅是“歷史”，也是“文學”，所以有魯迅“史家之絕唱，無韻之離騷”的評價。司馬遷這樣寫，突出了文章的文學性，強化了項羽的胸無城府，對劉邦毫無戒心的性格特征。

如此啟發(fā)、引導、隨時激勵，充分調(diào)動了學生質(zhì)疑、解疑的積極性。這種提問，無疑對學生的想象能力、思辨能力、質(zhì)疑能力的培養(yǎng)大有裨益，有利于自主發(fā)現(xiàn)問題能力的形成。

三、創(chuàng)設情境

新教材選入了大量的文學作品，這為對作品進行多元的、立體的闡釋提供了廣闊的天地。我們可以從心理學、人類學、美學、倫理學等角度去理解分析；也可以從文學、語音、語義、構(gòu)思、立意、哲理等不同層次去把握解析。

如我們在組織學生將劉征先生的雜文《莊周買水》改編成課本劇進行表演時，學生將文尾鮒魚的呼救演繹成劉德華《忘情水》中的歌詞：“給我一杯忘情水/換我一夜不流淚/所有真心真意/任它雨打風吹”。全班掌聲一片。教師敏銳地覺察到，學生演繹文本過程中，沒有真正走進文本，沒有揭開詼諧夸張的外形底下真實、嚴肅、深刻的內(nèi)涵，有必要引導學生作一番細讀。針對鮒魚呼救這一細節(jié)，進行了以下細讀：

第一層面從小魚的角度。作者設計一勺水、一條小魚這一情節(jié)，沒有停留在批判不良風氣這一層面上，而把關注的目光投向百姓生存艱難的問題上，大大豐富了文本的內(nèi)涵。

第二層面，從莊周聽到小魚的呼救聲的角度。作者是一定要讓莊子聽到小魚的求救聲，因為莊子是知識分子的代表，代表著良知、責任和希望，同時細致地刻畫莊子受打擊的情形，這樣自然引出了尾節(jié)，讓人們在焦慮中多了幾分希望，幾分期盼。

教師抓住契機，開展探討，進行文本細節(jié)內(nèi)涵的深度解讀。認識到小魚的呼救這一細節(jié)可謂作者的神來之筆，既豐富了內(nèi)涵，關注百姓生存艱難，同時又讓莊子聽見呼聲，可見莊子良知未泯，自然引出了下文的期盼與焦慮，使行文前后渾然一體，達到了“尺水興波瀾”的效果。

因此，教學過程中，教師一定要采取多元教學策略，來創(chuàng)設學生自主發(fā)現(xiàn)問題的情境，如利用網(wǎng)絡資源將電影《邊城》、《祝福》與同名小說進行對比，將《再別康橋》、《荷塘月色》配上背景音樂來朗誦，將《阿Q正傳》改編成課本劇進行演出，從《蘭亭集序》引出“網(wǎng)絡下書法生存”的辯題進行辯論賽，舉行魯迅小說研讀、李白詩歌藝術研討會等，充分調(diào)動學生的生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，學會探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思維能力和批判能力。

四、多樣的評價

教師課堂以設問為主的形式，使得評價在教師問與學生答的過程中完成，并且會使教師容易停留在對學生活動結(jié)果的評價上。然而能力的形成，具有重過程、重體驗的特點，活動的結(jié)果僅僅是評價依據(jù)之一，而非依據(jù)的全部。比如，在鑒賞文學作品過程中，不能以單一主題歸納來評價學生發(fā)現(xiàn)問題能力，而應在尊重原作的基礎上，重視學生的求異能力，只要努力追求意義的合理解答即可，毋須統(tǒng)解。有時學生在發(fā)現(xiàn)問題過程中出現(xiàn)偏頗，評價時也不能一棍子打死，而要注意其探究過程中思維的閃光點，哪怕是一點火花，也要注意保護。

在新課標正在逐步推進的背景下，評價教學要真正落實“突出整體性和綜合性，從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀幾方面進行全面考慮”，促進學生語文素養(yǎng)的全面提高。因此，只有強調(diào)學生多樣自主的學習活動，才有可能運用多元評價手段，來激發(fā)學生提高語文素養(yǎng)的熱情，保護其求知和探索創(chuàng)新的精神，發(fā)現(xiàn)其學習的優(yōu)勢，指出其不足，并提出有針對性的發(fā)展建議。如此，評價才能通過尊重學生主體地位的落實，來起到促進作用。

因此，要真正將態(tài)度、創(chuàng)意、責任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等作為評價的重點，實際評價主體的多元化，讓學生學會自我反思式評價，真正通過建立靈動多樣的評價體系，使學生頭腦日趨豐富，思維活躍。

美國教育家肯尼思·H·胡佛指出，整個教學的最終目標是培養(yǎng)學生正確提出問題和回答問題的能力。激發(fā)問題意識，敢于懷疑，勇于探索，“吾愛吾師，吾更愛真理”的科學精神，應貫穿于整個語文教學過程的始終。優(yōu)化教育策略，減少課堂的無效提問，著力引導學生自主發(fā)展，應成為語文教師課堂追求的重要目標。

(陳育永 浙江省嵊州市崇仁中學 312400)