現代教育觀之比較及其對職專語文教學的啟示

進入20世紀，現代教育心理學得到了長足發展，教育流派紛呈，其中影響較大的是行為主義、認知主義和建構主義三個派別。20世紀初，在美國最早產生了行為主義，代表人物是華生和斯金納。行為主義認為：教育的基礎是受教者刺激與反應聯結的形成或行為習慣的加強與改變，因而更關注對受教者怎么教育的問題，但否認對受教育者的意識進行研究。20世紀50年代中期，源自于格式塔學派的認知主義再度復蘇，代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。認知主義認為：受教育者刺激反應之間的聯系是以意識為中介的，強調受教育者的認知過程和認知結構，因而更關注教育什么的問題，但沒有揭示教育過程中受教者的心理結構。建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，建構主義教育觀是以受教育經驗的豐富性、差異性以及知識的動態性為前提，強調社會文化歷史的作用，特別是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。因而比較行為主義、認知主義、建構主義教育觀的演變發展，對當前素質教育改革以及發揮學生學習的主體性、創新性具有重大的理論和現實意義。

一、行為主義、認知主義、建構主義教育觀之比較

（一）關于教育目標

行為主義認為，教育應該把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的人。“教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人，這種人具有主動性和責任感，具有靈活地適應變化的能力，是自主發展的人，能夠實現自我價值的人。”[1]認知主義認為，學校教育的主要目標應是“最好地促使學生的智力發展，獲得各種優異才能。”[2]“所謂教育，終究是要發展心智能力與感受性……教育必須使智能發揮作用，借助個人超越自身的社會世界的文化方式，去開辟哪怕是些微的新局面，創造出自身的文化來。”[3]建構主義把培養人的“創新精神、創新能力與合作精神”[4]作為教育目標。任何知識在當前情況下都不是絕對正確的，應通過協商協作的方式去探索相對正確的知識經驗。“知識只是一種關于某種現象的解釋或假設，并非問題的最終答案，沒有必要對知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。”[5]同時在實現教育目標過程中，“教育者要尊重受教對象，雙方要主動交流與互動，合作學習。”[6]

（二）關于對教育內容認知的問題

行為主義和認知主義對于教育內容的理解是一致的，客觀世界知識經驗的正確性（或真理性）是不容挑戰的，教育者的主要任務就是傳遞客觀世界的知識，受教育者就是在這個傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相同的理解。只不過行為主義從客觀世界對人的行為影響角度，通過建立刺激與反應的聯結來接受客觀知識經驗；而認知主義從人的意識自由選擇客觀知識經驗的角度，通過認知、意義理解、獨立思考等意識活動主動形成自己的認知結構，顯然這種對絕對真理的崇拜，阻礙了受教育者的創新能力的發展。建構主義關于知識經驗的真理性的理解與行為主義、認知主義截然相反。建構主義認為教育內容不應該預設化和系統化，使用非固定的教材去進行教育，有利于雙方從不同的角度去探討客觀世界。知識經驗只是一種假設和猜想，知識經驗包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它會隨著人類的進步和科學的發展而不斷地更新，即使是經典知識，它的真理性也是有一定條件或范圍的，“所有的科學觀念都不是最終真理，而且原則上要接受變更和改進”，[7]這種敢于挑戰權威的做法，有利于創新意識、創新精神、創新能力的培養。

（三）關于以誰為中心的問題

行為主義教育觀通過實驗研究強調教育者創造一種環境，使受教育者形成合意的聯結，以教育者為為中心，整個教育過程都圍繞教育者傳授知識經驗展開的，受教育者只是被動地通過強化建立刺激與反應的聯結來接受知識經驗。因而受教對象接受的行為結果是否與客觀知識經驗相一致是評判教育效果的唯一標準，根本無視整個教育過程中受教對象的心理活動。認知主義批判行為主義以教育者為中心的教育方式，也極力反對以教育結果作為評價教育效果的標準，強調以教育育者和受教者為中心，主張關注人的內部心理過程和內化其認知結構，力求解釋產生某種教育結果的原因。顯然，在對教育的解釋、對教育本質的認識和教育觀念的更新方面，認知主義比行為主義更理性、更科學。但認知主義延續了客觀主義傳統，認為預設的客觀知識經驗與受教育者無關，個體的情感、態度、價值觀難以介入到教育中去，而且教育過程中的“雙中心”原則，在實質上無疑與行為主義是一脈相承的。建構主義強調文化——心理教育過程中教育者的價值引導和受教者的自主建構，教育應當是受教育者“自我中心”、“自我發現”世界的建構活動，教育者應是受教育者主動建構的支持者和幫助者。

（四）關于教育主體性的論述

主體性是人的全面發展的核心和根本特征，教育在本質上就是“對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。[8]現代教育最重要的特征就是高揚人的主體性。行為主義忽視受教者的主體地位和主體意識，主體精神弱化必然造成片面強調教育者主導，將受教育者看成無主觀能動性，單純接受知識的“容器”，僅從主觀愿望出發向受教育者灌輸知識，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。認知主義雖強調教育過程中人的意識在內化認知結構中的重要作用，注重受教對象的心理認知活動，但這種心理認知活動是“群體或整體” 的主體性，而對個體主體性的心理認知活動普遍缺乏闡述。建構主義認為由于個體原有知識經驗的差異，對新知識的理解和主動建構也迥異，“發展個體主體性不是一個附加的目的，更是有效教育的內在根據。”[9]“只有調動個體整個精神世界的驅動力，個體的教育才能擺脫外在力量的誘迫而成為內在的追求。”[10]顯然，發展個體主體性是建構主義教育的主要目標，也是建構主義教育的動力源泉。

（五）關于新舊知識關系的問題

行為主義教育觀只強調教育者對受教育者外部行為的研究，反對對其心理意識機制進行探析。認知主義鼓勵受教育者對復雜的環境作積極的心理探索，認為認識論的同化和順應歸結為新舊知識的相互作用，只有通過新舊知識的相互作用，才能產生心理意義，并進而形成更加分化的認知結構。建構主義注重教育者對受教個體新舊知識聯系的差異性和動態性進行研究，“舊知識既不可能被徹底否定，也不可能被永遠追求，而是導出新知識的前提和機遇。”[11]個體的舊知識經驗不同，對新知識的理解也就不一樣，新舊知識主動建構也就有差異，因此教育者要尊重受教育者個體的舊知識對新材料的理解的差異性和豐富性，才能使新的知識和經驗同其原有的知識和經驗的聯系重新得到建構。

（六）關于教育教學方法的問題

行為主義在注重實驗研究的基礎上提出一系列的教育教學方法。美國行為主義代表人羅杰斯極力批判傳統教學將教師和書本置于教學活動核心位置的做法，主張所有的教學活動都要圍繞著“自我”進行，教育教學方法上主張“非指導性教學”。另一位行為主義代表人斯金納則把操作性條件作用學說和強化理論應用到教育教學中，積極倡導程序教學。從本質上講，無論是“非指導性教學”還是程序性教學，都不反對傳統教學，只不過強調傳統教學忽略了對學生發展的有利方面。

認知主義反對實驗研究，注重觀察研究、思維實驗和邏輯分析，在此基礎上，提出了許多豐富多彩的教育教學方法，如皮亞杰的認知結構法、布魯納的否認教師指導的認知發現法、奧蘇貝爾的先行組織者教學策略和指導教學法、加涅的累積教學法與九個教學階段法等。認知主義涌現了眾多的教育教學方法，有些甚至是相互對立的，與其說是認知理論不成熟，還不如說是認知理論發展的一個標志。

建構主義繼承和發展了認知主義教育理論的優秀成果，是當前最有說服力的教育教學方法，如由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價組成的支架式教學法，由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價組成的拋錨式教學法，由呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、效果評價組成的隨機進入教學法等等。

二、行為主義、認知主義、建構主義教育觀對職專語文教學的啟迪

職專生文化基礎差，學習興趣不濃厚，如何根據職專生的實際情況，利用行為主義、認知主義和建構主義教育觀指導職專語文教學，是一個亟待解決的重大課題。

（一）要以培養全面發展的人才為目標

職專語文教學要以培養學生的全面發展為教學目標，促進職專生的思想道德素質、科學文化素質和健康素質的協調發展，把職專生培養成為有理想、有道德、有文化、守紀律、有技術又有創新精神和開拓能力的社會主義建設的高技能人才。從實質上講，行為主義和認知主義都是用最有效的方式向學習者傳遞知識，只不過行為主義重在設計環境實現知識遷移，認知主義則突出有效的加工策略。建構主義的教學目標是知識的意義建構，即通過創設學生意義建構的情景，不僅讓學生掌握知識，而且引導學生理解整個知識體系。“一個教學理論實際上就是關于怎樣利用各種手段幫助人成長和發展的理論。”[12]然而，無論是行為主義、認知主義還是建構主義，都把注意力集中在學生掌握知識的方式方法上，而對學生的心理素質和品質道德教育則缺乏研究，不利于學生的健康成長。在職專語文教學中，教師不僅要向學生灌輸基本知識，更要加強學生的思想道德教育和心理健康教育，使學生不僅學會學習、掌握知識技能，還要培育良好的品質和健全的人格，以此促進學生的全面發展。

（二）有選擇地運用多種教學方法

教無定法，創新職專語文教學方式，不僅符合現代教育教學理論，也是對行為主義、認知主義以及建構主義教育教學法的經驗總結。如行為主義的“非指導性教學方法”、程序性教學方法；認知主義的認知結構法、發現法、先行組織者教學策略、累積教學法等；建構主義的支架式、拋錨式等教學法，都有一定的道理。因此在語文教學活動中，根據學生的情況和教學內容與特點，有選擇地靈活運用多種教學法，不僅可以引起學生的興趣，更能提升教學的效果。

（三）培養學生學習的協作、創新精神

倡導學生合作、探究的學習方式，培養學生獨立學習、獨立思考、自己發現問題、自己解決問題的能力是現代教學的根本要求。行為主義只注重知識經驗的把握，輕視個體的意識和心理活動，為協作學習、創新精神的培育提供了反面教材；認知主義雖重視認知心理過程，但仍忽視學生之間的合作協同精神，也不能激發學生的創新能力；建構主義則避免了以上的缺陷，始終注重培養學生的協同精神和創新意識，如重視個體對新材料理解的差異性、挑戰知識的真理性、注重學習的互動合作等等。實踐證明：職專語文教學只有廣泛地吸收和借鑒建構主義中的培育學生學習的交流合作精神以及創新意識，才能提升學生自身的素質，才能適應社會發展的需要。

（四）教學內容要貼近生活、貼近社會

語文教學若離開社會和生活，就成為無源之水、無本之木。認知主義注重教材編制的層次性、建構性以及與生活聯系的緊密性；建構主義也認為學生對材料理解的差異性和豐富性離不開個體的實踐和社會生活，而且學生的創新意識、創新精神更建立在個體社會生活的基礎上。在職專語文教學實踐中，無論是備課、講課還是拓展延伸，都要考慮學生的生活經驗，尋找教材與學生生活的切入點。這樣不僅能激發學生探索問題的愿望，還會使他們學會做事做人，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

（五）教學要以學習為中心

教學以誰為中心的問題，目前教育界尚無統一定論。傳統教學理論以行為主義和認知主義為指導，主張教學要以教師為中心，教師的權威不容學生質疑（雖然認知主義強調學生學習過程中的心理感受和心理活動，但總體上講仍未擺脫行為主義的影響）。這顯然有利于教師的傳道授業解惑，但死氣沉沉的填鴨式教學卻一直受人詬病。現代教學理念吸納建構主義的研究成果，主張教學以教師為主導、學生為主體的學生中心論，這無疑是現代教學理論的一大進步，但“主導”與“主體”的并列提法，在邏輯范疇上一直遭人質疑，也就是說主導的相對概念是被導、主體的相對概念是客體，“主導”和“主體”這兩個概念不在同一個邏輯范疇。因而無論是教師“教”的主體，還是學生“學”的主體，都是圍繞“學習”進行的，是以“學”為中心的。在職專語文教學實踐中，無論老師的語、修、文的分析訓練，還是學生的閱讀、寫作、口語交際的實踐，都要以學為中心，教師要設法有意激發學生學習的欲望，培養學生掌握和運用語言的實踐活動，提高學生的語文審美能力。

（六）注重新舊知識的聯系，促進知識遷移

教學的新內容往往與舊知識緊密聯系，教師應注重新舊知識間的溝通，利用差異進行教學，因而在批判行為主義基礎上的認知主義和建構主義，非常重視搭建新舊知識聯系的“橋梁”，促進知識的遷移。在職專語文教學中，教師要根據學生實際，通過新舊知識的聯系和銜接，既要找到新舊知識的共同點和一致性，又要鼓勵學生探究和創新，拓寬教學時空，從而促進語文知識的遷移，提高教學效率。

參考文獻：

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[7]陳俊輝.走進新課程的探索與實踐[M].世界圖書出版公司，2004.

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[12]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].上海師范大學學報，1997，（05）.

（尚新爽 河南鄭州市電子信息工程學校 450007）