例說現代文閱讀教學的有效把握

2012-04-29 00:00:00程雪宏

現代語文(教學研究) 2012年2期

本文分析了目前現代文閱讀教學效率低下的主要原因，并以初中課本選用的魯迅作品的教學為例，著重從課堂教學的預設與生成、教師教法與學生學法的多樣化、文本解讀的真實化和訓練手法的多元化四個方面闡述了有效把握現代文閱讀教學的途徑，以期切實提高現代文閱讀教學的效率。

當前，新課程背景下的熱門話題之一是追尋教學的有效性。對于初中語文教師而言，現代文閱讀教學的時間大約占據整個初中三年課堂教學時間的60%，如何有效地提高現代文閱讀教學的效率，已成為目前迫切需要解決的難題。反觀當前的現代文閱讀教學，仍然存在諸多低效甚至無效的教學活動。下面以人教版初中教材選用的魯迅作品的教學為例加以闡釋。

人教版初中教材共選用魯迅的作品8篇，分散在各冊教材中。初一上冊的《風箏》、下冊的《從百草園到三味書屋》《社戲》，初二上冊的《阿長與〈山海經〉》、下冊的《藤野先生》、《雪》，初三上冊的《故鄉》、下冊的《孔乙己》。本文以這八篇文章的教學為例，嘗試探尋現代文閱讀教學的有效途徑。

一、注重課堂教學預設，有機融合課堂生成

（一）重預設輕生成、重生成輕預設，是當前課堂教學中的兩大突出問題

重預設、輕生成，傳統教學思維定勢在一部分教師心目中難以撼動。初一上冊的《風箏》選自散文詩集《野草》，可以多角度解讀，是培養學生的探究性閱讀和創造性閱讀能力的好教材。但課文難點較多，許多教師怕學生難以把握對文本的理解，因此課堂預設一大堆問題，特別是對學生大談特談“精神虐殺”。筆者認為本文并不需要一下子理解透徹，在原有基礎上提高一步就是收獲，理解不透的地方將來可以慢慢感悟。教師事先設計再多的問題，如果不從兒童的角度去分析，而是以成人的眼光做太多的理性分析，反而會適得其反。所以課堂預設要合適，不要面面俱到，可以適當取舍。反之，過分重生成而輕預設，同樣達不到教學的預期效果。

初一下冊的《從百草園到三味書屋》，作者回憶了由童年的游戲、玩樂到長大讀書的過程，是甜美歡樂的回憶，是對自然的熱愛和知識的渴求，是天真調皮的童心的再現，教學中自然要著重賞析這種意境美和韻味美。但在教學中如果出現這樣的學生提問：“三味書屋中的先生，手拿戒尺，但又不太愛管學生，放任他們在課堂上做小動作、畫畫，這是一個好先生嗎？難道還值得回憶嗎？”對于這一課堂生成，教師如果把握不到位，引導不合適，而是任由學生展開討論，那么學生可能會聯系現實，大談教師的體罰、工作責任心，而與教學本身并無多大聯系。這種課堂生成勢必會極大地干擾教學，致使教師無法有效地調控教學過程，導致教學效率低下。

（二）注重課堂教學的合理預設，有機融合課堂生成，有效調控課堂教學

教學目標的預設要合理，教師就要對文本敢于取舍，當然這種取舍不能僅憑教師個人的喜惡，而要根據實際的需要。初一下冊的《社戲》，課文篇幅長，課堂教學時間有限（2課時），如何確定教學目標，使之趨向合理化，尤其緊要。在教學中，筆者做出如下的設計：

第一課時：

1.本文標題為“社戲”，找出有關直接描寫社戲的內容，并嘗試分析：社戲是否精彩，是否值得回味？為什么？

2.除了直接描寫社戲的內容外，作者還重點寫了哪些事？為什么要寫這些事情？

3.文章語句優美，寫景極具特色，試找幾句賞析。

第二課時：

1.本文標題既為“社戲”，為何花大量筆墨描寫看戲后的“月下歸航”？是怎樣描寫的？

2.文中人物形象鮮明，試分析雙喜、六一公公等人物的形象。

3.課文結尾說：“真的，一直到現在，我實在再也沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”該怎樣理解？你在生活中有這樣的體會嗎？

兩課時，要求學生著重討論、明確上述問題。對教材的合理取舍，使得教學目標明確、教學思路清晰、教學有的放矢、討論中心明確。教師預設的問題數量適中、難度適中，使得教學過程緊湊但又不顯得緊張，充實但又不顯得冗雜。

所以，對教材的合理取舍，使教師在教案預設過程中不再“胡子眉毛一把抓”，什么東西都要講。突出重點和難點，圍繞目標有序開展各個教學環節，放在任何時候都不過時。

課堂預設還要留有余地，對課堂的臨時生成，教師在預設時要充分考慮到各種可能出現的問題，并能當場處理，不拖泥帶水，不似是而非，要給學生明確的答復和合理的解釋，使生成能有機融合進課堂教學的過程中去，成為推動課堂教學的催化劑，而非阻礙教學的障礙物。

教學《從百草園到三味書屋》，面對這樣的生成：

生：三味書屋中的先生，手拿戒尺，對學生“大叫”、“瞪眼”、“怒斥”，但事實上又不太愛管學生，放任他們在課堂上做小動作、畫畫，這是一個好先生嗎？難道還值得回憶嗎？

師：這個問題提的好。在倡導師生民主平等的今天，我們對教師手拿戒尺卻又放任學生的做法確實有意見，但從原文看，先生是否真的體罰過學生呢？私塾教育是否像我們想象的那么嚴厲呢？學生是否學得很苦、很累呢？對這樣的學習生涯，學生是喜歡還是厭惡？當然，老師沒有制止學生在課堂上做小動作、畫畫，的確值得商榷，但我們的同學們每天在課堂上的一舉一動，難道老師都一清二楚嗎？

對于課堂中的臨時生成，教師要加以藝術化的引導，將原本可能與教學無關或關系不大的問題導向正確的軌道，使之有利于教學。怎樣做到這一點呢？筆者有以下幾點心得：

1.傾聽甄別

對課堂上學生提出的問題，教師要學會傾聽并加以甄別。傾聽就是要能接納學生的疑惑，要敢于讓學生向教師提問、“開火”；甄別就是教師對學生的問題要加以合理分析，知道哪些是有益于課堂教學、能促進教學的，哪些是“插科打諢”、于教學毫不相干的。要讓能促進教學的生成發揮積極有益的作用，而對教學無益或作用不大的生成逐漸消滅。

2.糾錯正謬

對課堂生成中的一些問題，教師要善于發現學生的錯誤，而不是任由這種錯誤占據一定的市場。當堂糾正這些錯誤，會對學生起到一個很好的引領作用。若導向明確，思路清晰，觀點鮮明，論辯有理，自然能使學生將主要目光投向正常教學過程，而不會被一兩個課堂臨時生成引向歧路。

3.不避焦點

對于學生中存在爭議較大的疑難問題，教師更要勇于正視，不要輕易回避。焦點問題不解決，人心難以撫平，會造成學生對教師教學水平的懷疑，進而影響教學效果。教師如果對某些焦點問題確實一下子解決不了，也要向學生說明，爭取學生的理解，事后要和其他教師共同商討，求得圓滿解決的答案。

二、教學手段科學化，強調學法的多樣化與靈活化

（一）目前許多教師的教學手段都趨于“快餐化”，沒有真正領悟新課程倡導的教學理念

主要表現為：

1.表面自主，實則無的放矢

以《社戲》為例，撲面而來的是濃郁的鄉土氣息、淳厚的人情，是作者理想的故鄉圖景，是對現實的關切、理想的追求。顯然，這篇課文如果由學生自主學習，學生必然以題目“社戲”為重心，圍繞探討社戲的有關情節展開研讀。對回憶中的小伙伴“偷豆”、六一公公“感激”等章節自然無法正確把握，對文章優美的、散文化的語言品味不透。所以，一味強調學生的自主學習，而忽視對學生閱讀研究文本過程的引導，容易導致學生漫無目的地閱讀，這種教學自然是無的放矢。

2.無效合作，追求華而不實的熱鬧氣氛

為了活躍課堂氣氛，許多教師不論什么課，不論什么問題，都要來小組合作討論一番，以為惟有如此才能培養學生合作學習的能力。殊不知，有些合作根本就沒必要。如《阿長與〈山海經〉》一文教的學中：

師：課文圍繞阿長寫了哪些事？重點寫什么？可以看出她是一個怎樣的人？下面就以4人小組來共同探討，完成這個題目。

試問，以初二學生的能力，解決上述并不十分難懂的問題，完全可以自行從文中找出答案，有必要分小組合作嗎？除了營造所謂的熱鬧氣氛外，這樣的合作恐怕起不到多大的效果！

3.隨意探究，偏離教學重心

隨意探究，不以文本為切入點，勢必會偏離教學的重心。《阿長與〈山海經〉》一文，課后練習要求學生著重研讀“阿長買來《山海經》”這一部分，并安排了三個問題，引導學生深入體會語句的深層含義和人物的思想感情，教學過程自然要抓住這一核心問題。但有的教師卻安排學生作如下探究：

文章寫阿長買《山海經》的筆墨不多，為什么不寫她是怎樣買到的？為什么文章前后倒寫了不少？

這樣的探究開展有無必要？是否真的有助于學生對文本的理解？探究有無偏離教學的重心？

（二）提倡教學手段多樣化，學生學法應根據文本實際選用

教師在教學中，一定要根據實際情況靈活運用多種教學方法，要根據文本指導學生選用合適的學習方法，具體來說，應做到以下幾點：

第一，根據不同文體的特點，選用不同的教法和學法。

小說、散文、詩歌、戲劇、說明文，文體不同，教師的教法自然不同。《從百草園到三味書屋》、《雪》是散文，《故鄉》、《孔乙己》是小說，散文和小說的教學側重點自然是不同的，散文重在品味語言，小說重在把握文章的主題和人物形象。教學過程中，教師就要有意識的區分兩種不同的文體，采用不同的教學方式。在指導學生學習的過程中，到底是采用何種學習方法？自主學習，合作學習，抑或是探究性學習？我們必須根據文體特點和文章的難易程度，選用合適的學法。如《故鄉》一文：

步驟一：自主閱讀，整體感知

1.想一想，小說的敘事線索是什么？理清小說的結構層次。

2.根據你對課文內容的感受，在原題目《故鄉》前加上定語。

步驟二：合作學習，分析形象

1.作者在本文中都寫了哪些人物？本篇小說的主人公是誰？

2.小說是怎樣來描寫閏土這個人物的？從哪些方面去對比？請細讀課文，搜集信息，完成下邊的表格。（用小黑板或投影顯示以下表格）

對比內容少年閏土中年閏土

外貌

動作

語態

生活態度

3.依據上表內容，我們可以看出少年閏土是一個怎樣的形象？中年閏土又是一個什么樣的形象？

步驟三：深入探究，把握難點

1.課文中多次描寫海邊奇異的圖畫，各表現了什么？

2.文章結尾語句含義深刻，請談談你對這句話的理解。

筆者認為，《故鄉》一課，步驟二采用合作學習來分析人物形象顯然是不必要的，因為這幾個問題學生采用自主學習，就能找出答案，根本沒必要分小組合作去解決。步驟三難度較大，實際上宜合作探究，集眾人智慧加以解決。

第二，根據不同階段學生認知水平的差異，選用不同的教法和學法。

從初一到初三，不同階段學生的分析、理解、感悟、鑒賞能力有極大的差異。初一的學生感性認識能力較強，課堂舉手發言興趣高，課堂氣氛活躍。初三的學生相對來說理性分析能力有巨大的提升，但課堂表現欲望較弱，課堂氣氛較沉悶，所以教師要充分認識到這一點，采取不同的手段。

如教學初一下冊的《社戲》和初三下冊的《孔乙己》，兩文在語句、內容和主題上有明顯的不同。《社戲》語句清新歡快，洋溢著濃郁的鄉土氣息；《孔乙己》以冷峻的目光批判了畸形社會的種種弊端。顯然，教學《社戲》，重在激發學生的童心童趣，學生參與教學的激情容易被喚起；而教學《孔乙己》，重在理性分析小說的悲劇效果，學生缺乏時代感和認同感，不易產生與作品的共鳴。教師的教法和學生的學法要有所區別。

第三，尊重學生的個體差異，指導不同層的次學生采用不同的學法。

我們發現，同一個班級，不同的學生學習語文的興趣、能力也是各不相同的，對語言的感悟、賞析水平更是參差不齊。尊重學生的個體差異，就要求教師在教學過程中因材施教，不同水平的學生，在共同學習同一篇課文時，學法不同，取得的效果也會不同。

如《孔乙己》一文中，如何理解各種人對孔乙己的取笑？

孔乙己自身的可笑，是對封建文化、封建教育制度的嘲笑和諷刺、揭露和批判；作者對孔乙己被侮辱、被損害的內心的痛苦與悲哀，寄予了一定的同情；小伙計的笑，是不經意的“附和著笑”；而鄰居孩子的笑，并非惡意，是“聽得笑聲”“趕熱鬧”的笑；短衣幫的笑，是為孔乙己不倫不類的樣子、故弄玄虛的語言、迂腐無能的性格而笑，以求得無聊生涯中的片刻快活。這是“病態社會”所致，反映了當時社會里人與人的關系冷淡無情；掌柜及穿長衫人的笑，是以欺凌、玩弄為目的的笑。這是階級本性所決定的。

“笑”是作者進行人物塑造的一種藝術手段。

對這一問題的理解與把握，不同層次的學生的認知水平明顯不同。我們不必要求所有學生都能掌握上述解析，而要指導不同學生采用不同的方法來進行解讀。

三、文本解讀真實化，處理好文本、教師、學生三者的關系

對文本的解讀，應該是讀者與作者的心靈對話，應該是在教師有意識地引導下對文本的再現過程。新課標提倡多元化解讀，提倡個性化閱讀，但目前囿于課堂教學的時間限制，不少教師在引導中存在浮躁的情緒，架空、偏離、曲解等弊端不斷顯現。

初二下冊的《藤野先生》一文，對課文就有幾種不同的理解：

1.標題是“藤野先生”，課文主要贊頌藤野先生的高貴品格。

2.課文內容大半寫作者的經歷和思想，主要表現作者的愛國主義情感。

3.課文寫作者人生道路上的一段往事，因此既寫藤野先生，又寫自己的思想歷程。

對文本的解讀，筆者認為應該傾向于第一點，因為文章標題是對全文思想內容的最鮮明、最精練的概括。從實際效果看，給人印象最深的，應該是藤野先生的容貌、言行、性格和品德。雖然本文確實飽含著愛國主義情感，是這篇文章的“底色”和背景，但它不是泛泛而談，而是把聚焦點對準在藤野先生的身上，所以歌頌藤野先生應是這篇文章的主旨。

因此，文本解讀必須真實化，對文本的理解必須最接近文本最初想表達的意思，不架空、不曲解、不偏離文本真實的意圖，這就要求教師在教學中要時刻關注文本，調節好教師、文本、學生三者之間的關系。

（一）文本是“根”，脫離文本的賞析會使閱讀走向“死亡”

文本好比是大樹的根，根深則葉茂。一切閱讀活動都必須圍繞文本這個“根”展開，對作品的研讀、賞析，都必須沿著正確的方向進行。很多時候，由于時代背景的變遷，讀者遠離了文本產生的那個時代，對文本的理解是以現代人的眼光來看待的，但文本本身要表達的意思卻沒有隨著時代的改變而改變。所以我們不能全以現代人的眼光來賞析文本，否則必然會對文本產生模糊的認識，而非清晰的領悟。

如《故鄉》一文是小說，文中的“我”是一個怎樣的人物形象？對故鄉懷著一種怎樣的情感？

如果脫離文本來探究，由于讀者根本沒有作者那樣的復雜的人生經歷，也很難有人達到他那樣的對社會的洞悉程度，對文中的“我”這樣一個具有清醒頭腦的小資產階級知識分子的形象自然就無法把握，對“我”對故鄉那種“哀其不幸、怒其不爭”的復雜情感也無從談起。所以一切閱讀都必須深入文本本身，不可偏離文本而大談個人感悟，那樣的做法必然是空洞無物的，于教學有百害而無一利，更何談效率？

（二）教師是“莖”，“莖”直則“樹”正

在現代文閱讀教學這棵大樹中，教師的作用好比是大樹的“莖”，“莖”直則“樹”正，才能為“枝葉”輸送充足的養料。

教師不能把太多的個人的情感、喜惡融合進文本，一旦融入文本，勢必會對文本產生太多的個人情感，從而影響甚至左右學生的思維。很多教師出于對某位作者的尊重或反感，在教學這些作者的相關作品時，很難站在客觀公正的立場上。這在平時是可以理解的，但在課堂上，這或多或少要對學生產生影響，從而影響學生對文本的有效的把握。所以教師必須做一條不偏不倚的“莖”，“莖”直則“樹”正。

（三）學生是“葉”，“葉”茂則生機無限

學生好比是片片綠葉，“葉”茂才能吸收陽光，吸收雨露。學生的解讀是最重要的，也是最容易產生偏頗的。這固然是由于學生的經歷不多，情感認識和價值觀念還比較單薄，難以產生與作者、作品的共鳴。但正因如此，學生才要學習、揣摩、鑒賞、仿效自己還未掌握的這些知識，才要去閱讀超出自己實有水平的這些文章，才能有進步。教師不可能只指導學生學習同齡人的習作，那樣學生還能有什么進步？

但由于許多文本確實超出了學生的實際認知水平，要求學生百分之百的正確解讀是有一定的難度的。可是完全任由學生胡思亂解，那也是不科學的做法，對教學是起不到任何效果的。我們要求學生在教師的正確引導下，在不偏離文本太遠的范圍內，對文本的多樣化的解讀是可以進行的。這樣的解讀，是真實有效的，這不是對文本的曲解，因為“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”，這是學生結合自己的人生經驗，但又超過自己人生閱歷的對文本的理解，是有一定的價值和意義的解讀。

四、訓練手段多元化，倡導學生發散思維的培養

過分強調應試教育、以考代練、不考不練，成為許多教師尤其是初三教師的通病。把閱讀教學課上成練習解答課，不僅枯燥無味，而且嚴重地束縛了學生的語感培養、發散思維的培養。訓練手段的公式化、套路化，是造成學生閱讀興趣低下、思維僵硬化的元兇。

如《雪》一文，是魯迅的散文詩集《野草》中最為明朗的一篇，它的景物描寫細致生動，用詞準確，對南方雪景的描述更寫是色彩豐富，語句優美。“滋潤美艷”、“隱約著青春的氣息”、“極壯健的處子的皮膚”，多美的語句呀，推出了一個“隔霧看花”的朦朧美景，令人產生無限遐思。而寫北方雪景，卻透露著獨立不羈、昂揚向上的性格，“在晴天之下，旋風忽來……升騰著……”這是何等蒼涼悲壯的圖景，又是何等雄渾俊偉的奇觀！但有的教師在教學中，對文本的語句美忽視不見，只一味強調：

1.本文寫了哪些內容？各有什么特點？

2.從全文來看，作者贊揚的是哪種狀態下的雪？為什么？

3.“是的，那是孤單的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”，“孤獨的”、“死掉的雨”、“雨的精魂”是什么意思？

4.你覺得全文表達了作者怎樣的思想感情？

這些問題的設計，著重從文本內容、思想及語句的深層含義來考慮，是典型的應試題型的設計。的確，考試時的現代文閱讀總是習慣從這些角度來設計試題，為了幫助學生獲得理想的成績，教師在平時的閱讀教學課上也習慣采用這種訓練模式。殊不知，長期運用這樣的方式訓練學生，極易束縛學生的語言表達能力和思維能力，造成學生思維的模式化、僵硬化，即使再美再好的文章，到他們眼里也只不過是一些應付考試的題目罷了。如果是這樣，我們的閱讀教學還有必要開展嗎？因為，我們只不過是在訓練一些考試的機器而已。

我們必須在教學中采用多種方式，一方面確實要提高學生應對考試的能力，更重要的是要發展學生的閱讀能力，使他們能從現代文閱讀中汲取營養，提高他們的人文素養和科學素養，培養他們的發散思維和創造性思維。可以從以下幾個方面來做：

（一）重視應試技能訓練，但不唯一化、公式化

閱讀教學，最終成果如何往往要通過考試來檢驗，這是目前無法回避的。我們也確實需要重視應試技能的訓練，否則課上得再生動再有激情，學生考試卻一塌糊涂，我們也無法應對來自學校、家長和學生的壓力。重視對文本內容的把握、主題的理解、語句的表現手法及深層含義、字詞在特定語境中的特殊含義等技能的訓練，確實有助于學生對文本在一定程度上的理解。

但是，訓練不能唯一化、公式化。我們要加強對文本的朗讀技巧、學生的口頭表達能力等方面的訓練。如《雪》一文，要讀出描寫暖國的雪和朔方的雪的不同的語速、語調，從中有所感悟；如《故鄉》的結尾，要讀出在沉郁、苦悶之后看到希望的欣慰之感。這些朗讀技巧的訓練，有助于我們對文本的進一步理解和把握。同時強化學生的口頭語言表達能力的訓練，使學生能達到說話具有磅礴的氣勢、澎湃的激情，能犀利地反駁對方錯誤的言論，能正確地樹立自己鮮明的觀點。這樣的訓練完全可以穿插在閱讀教學中，使我們的課堂更精彩，使學生更具有活力，教學更有效。

（二）求同與求異并存，倡導發散思維的培養

我們的很多訓練，實際上都是一個“求同”的過程，追求答案的一致和統一。但事實上語文課，尤其是閱讀課怎么能一味追求答案的一致和統一呢？

所以筆者認為閱讀課堂上要有“求異”思想，教師要容納學生不同于標準答案的見解，要主動創造機會讓學生去求新求異。學生對文本的不同理解，只要在適度的范圍內都是可以接受和理解的。因為只有異彩紛呈，才能使課堂更精彩。

追求對文本不同的見解，實際上也是培養發散思維的過程。定向思維對教學的弊端不言而喻，發散思維的培養尤其重要。

《孔乙己》一文的課后練習有這樣一題：作者為什么要通過一個小伙計“我”的眼光來講述孔乙己的故事？如果換成酒店掌柜或其他人做敘述者，會有什么變化？

這個題目實際上是一個進行發散思維訓練的好題目。

學生甲：以一名不諳世事的酒店的小伙計的口吻，不動聲色地講述孔乙己的凄慘遭遇，讓人感受到連這樣一個小孩子都這樣冷漠，可見當時社會的世態炎涼，而且以第一人稱講述，比第三人稱更為真實親切。

學生乙：以一個小孩的眼光來看世界，反映人世間的種種不幸與丑惡，更真實可信。

學生丙：“我”雖不是指作者本人，但作者創造了“我”這個形象，有作者自己的影子在里面。他想客觀真實地再現那個時代的丑惡，做一個冷峻的旁觀者，更能犀利地批判舊社會吃人的本質。

這樣的發散思維的訓練就很有好處，跳出書本，結合作者的一貫思想和行為，并能進一步聯系小孩子的率真本性加以自己的感悟，遠比固定一種模式、給定一個答案好。

參考文獻：

[1]姚正祥.課堂有效教學的實踐與反思[J].語文教學之友，2008，（06）.