生成性——語文閱讀教學(xué)的實踐訴求

預(yù)設(shè)性思維影響下的語文教學(xué)存在設(shè)計主觀化、教學(xué)程序化、方法形式化、文本解讀師本化的問題。后現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程，語文閱讀教學(xué)即為學(xué)生在原認(rèn)知基礎(chǔ)上通過與教師、文本的對話交流，實現(xiàn)意義的獲得及自我主體建構(gòu)的過程。因此，動態(tài)開放的教學(xué)預(yù)設(shè)，民主平等的師生交流與讀、思、議、寫的有機(jī)結(jié)合，回應(yīng)、協(xié)商性評價以及智慧型教師是生成性閱讀教學(xué)有效開展的必然訴求。

教學(xué)活動是以師生相互作用的形式進(jìn)行的，以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、教科書為主要認(rèn)識對象的，實現(xiàn)教學(xué)、發(fā)展和教育三大功能和諧統(tǒng)一特殊認(rèn)識和實踐活動過程。受西方近代哲學(xué)預(yù)設(shè)性思維的影響，不少教師都奉行預(yù)設(shè)性教學(xué)，他們受過系統(tǒng)的專業(yè)教育，知曉一定的教學(xué)理論與方法，通常從理論角度出發(fā)，預(yù)測性地設(shè)計教學(xué)活動的目標(biāo)、過程及結(jié)果，這樣做從一定程度上體現(xiàn)出教學(xué)預(yù)設(shè)的科學(xué)性。但作為教學(xué)有機(jī)組成部分的學(xué)生，他們的認(rèn)知特點與成人不同，常常是從自身的角度提出與教師的預(yù)設(shè)所不同的思考內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)過程及結(jié)果并不一定能夠在教學(xué)實踐中完全得到實現(xiàn)，因而教學(xué)活動中較強(qiáng)的“預(yù)設(shè)性”難以保證教學(xué)這種特殊的認(rèn)識和實踐活動得以有效開展。現(xiàn)代西方哲學(xué)所持的“一切將成”的生成性思維，影響著教學(xué)方式的變革。有學(xué)者提出教學(xué)活動作為一種科學(xué)與人文相結(jié)合的活動，具有科學(xué)的預(yù)設(shè)性與人文的生成性的雙重屬性，二者是互補(bǔ)與共存的關(guān)系。[1]因此，我們在重視教學(xué)預(yù)設(shè)性的同時，還要追求教學(xué)的生成性。本文主要針對語文閱讀教學(xué)的生成性問題進(jìn)行探討。

一、生成性教學(xué)與生成性的閱讀教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為教學(xué)過程主要是教師教的過程，現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動過程，而后現(xiàn)代教學(xué)理論則認(rèn)為教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程。所以，“生成性教學(xué)”是后現(xiàn)代教學(xué)觀所強(qiáng)調(diào)的一種教學(xué)形態(tài)，是教師在師生互動的過程中根據(jù)互動的狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)。在生成性教學(xué)過程中，教師持關(guān)愛、尊重學(xué)生和為學(xué)生的健康成長負(fù)責(zé)之心態(tài)，對學(xué)生需要和感興趣的事物進(jìn)行價值判斷，并據(jù)此與學(xué)生進(jìn)行平等互動的對話，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以激起、強(qiáng)化、優(yōu)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。[2]與預(yù)設(shè)性教學(xué)相比，生成性教學(xué)體現(xiàn)出更豐富的人文內(nèi)涵：首先，生成性教學(xué)是以尊重生命的自然成長規(guī)律為理念；其次，教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生需要和感興趣的事物；第三，教學(xué)課堂是一個充滿鼓勵、關(guān)懷、平等的對話場所；第四，教學(xué)過程凸顯動態(tài)性、過程性、開放性；第五，生成教學(xué)的出發(fā)點及歸宿是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)并得到發(fā)展。

閱讀是讀者與文本（作者）之間的思維碰撞和心靈交流的過程，語文閱讀教學(xué)除了學(xué)生與文本（作者）的交流之外，還有學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的對話與溝通。這種對話是圍繞文本來展開的，其對話交流所要達(dá)到的目的有兩個，第一：要讓學(xué)生讀出并體會作者在文章中所傳達(dá)的情感、意志、觀念，這種體會需要借助文本內(nèi)容；第二，要讓學(xué)生讀出自己，以文本來觀察對照自己，從中受到情操和趣味的熏陶，從而發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。”王尚文先生在《“入侵”與“生成”》一文中提出，生成是一種教學(xué)方式，是教師、學(xué)生、文本三者之間的互動，即學(xué)生在原認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過與教師、文本的對話交流，實現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)，使學(xué)生、教師與文本三者通過對話共同進(jìn)入一個新的境界。從語文學(xué)科性質(zhì)的角度看，生成性的閱讀教學(xué)活動應(yīng)該是“一種生命的表達(dá)，一種主體的呼喚，一種意義的闡釋，一種歷史的回聲，一種價值的建構(gòu)，一種理想的追求”。

二、“預(yù)設(shè)性思維”影響下的傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)形態(tài)分析

（一）教學(xué)設(shè)計主觀化

傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)，課前的教學(xué)設(shè)計往往是靜態(tài)的。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)參考資料進(jìn)行認(rèn)真的教案設(shè)計，教學(xué)目標(biāo)、教法選擇、過程安排甚至教學(xué)中的提問行為，都是任課教師固有意識和已有經(jīng)驗的產(chǎn)物。在這個過程中，教師考慮更多的是教什么、怎么教，很少考慮學(xué)生想學(xué)什么、想怎么學(xué)的問題。這種以書本知識為本位，從教師教學(xué)經(jīng)驗和主觀判斷出發(fā)形成的教學(xué)設(shè)計，剝奪了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動權(quán)，學(xué)生在教學(xué)中的主體地位不可能得到落實。

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)程式化

受“預(yù)設(shè)性思維”的影響，傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)重復(fù)著“導(dǎo)入——字詞教學(xué)——句段分析——歸納中心——分析寫作特色”的程式化流程。一篇篇文辭優(yōu)美的文章往往因教師的“肢解”而變得支離破碎，這種簡單瑣碎的分析常常導(dǎo)致一個個性格豐滿的人物失去了生命，一段段真切感人的情節(jié)變得虛假乏味。“沉浸濃郁，含英咀華”是語文閱讀的本真，程式化的閱讀教學(xué)無益于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成。

（三）教學(xué)方法形式化

現(xiàn)代教學(xué)手段的運用以及教學(xué)理念的不斷更新也讓閱讀教學(xué)的課堂變得熱鬧起來——鼠標(biāo)代替了粉筆，屏幕代替了黑板，錄音代替了示范誦讀，教師、學(xué)生、文本之間的情感碰撞被人機(jī)互動取而代之，語文閱讀教學(xué)中的理想境界——聯(lián)想、想象，也因多媒體所呈現(xiàn)的紛繁視覺材料而受到限制，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)在課堂上也有所表現(xiàn)，但也由于“預(yù)設(shè)”的靜止化而沒有發(fā)揮出促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展的效果。

（四）文本解讀師本化

長久以來，“傳道、授業(yè)、解惑”的“使命感”使教師自覺不自覺地將自己視為“知識的權(quán)威”，把持課堂話語權(quán)，在閱讀教學(xué)中無視學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗以及切身感受，采取灌輸式的教學(xué)方法，以自己對文本的主觀理解代替學(xué)生的自身領(lǐng)悟，偶爾在課堂上采用的“啟發(fā)式”、“提問式”教學(xué)方法，也都是在教師預(yù)設(shè)好的圈套里進(jìn)行，教學(xué)活動中學(xué)生喪失了在學(xué)習(xí)實踐中理解知識的機(jī)會，這樣的閱讀教學(xué)形式怎能使學(xué)生產(chǎn)生知識的渴望和學(xué)習(xí)的愉悅感？

三、生成性閱讀教學(xué)的實踐訴求

在生成性教學(xué)理念關(guān)照下，課堂教學(xué)要呈現(xiàn)具有參與性、非線性、創(chuàng)造性和開放性等特征。[3]同樣，生成性閱讀教學(xué)實踐也應(yīng)該體現(xiàn)上述特征。

（一）動態(tài)、開放的教學(xué)預(yù)設(shè)是生成性閱讀教學(xué)的實踐基礎(chǔ)

艾思納認(rèn)為在課程計劃中存在兩種不同的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。教學(xué)性目標(biāo)是在教學(xué)計劃中預(yù)先規(guī)定好的、學(xué)生在教學(xué)后應(yīng)獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學(xué)性目標(biāo)一直是教學(xué)的靈魂，并以該目標(biāo)的最終達(dá)成度作為教學(xué)價值的準(zhǔn)則。教學(xué)性目標(biāo)不大關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，關(guān)注更多的是最終學(xué)習(xí)結(jié)果在多大程度上達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。而表現(xiàn)性目標(biāo)則不同，它是“每一個學(xué)生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)”，它不明確規(guī)定學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果，而只指明學(xué)生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得。[4]因此，生成性閱讀教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是表現(xiàn)性目標(biāo)，應(yīng)該是具有彈性的基本目標(biāo)，這個目標(biāo)可以根據(jù)教學(xué)過程中學(xué)生的實際發(fā)展需求不斷修正，教學(xué)重點、難點的預(yù)設(shè)也可依照學(xué)生的個體發(fā)展因人而異。生成性教學(xué)更為關(guān)注教學(xué)過程，教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該在具體教學(xué)過程中實現(xiàn)，所以，教學(xué)過程的設(shè)計也應(yīng)該是動態(tài)開放的。教學(xué)過程的自組織性、復(fù)雜性和生成性，決定了教學(xué)設(shè)計要由傳統(tǒng)的靜態(tài)設(shè)計轉(zhuǎn)向動態(tài)設(shè)計，這是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本位的教學(xué)觀和以學(xué)生的發(fā)展為本位的價值觀的必然選擇。教師只有在教學(xué)情境中及時對教學(xué)進(jìn)行感知、判斷和操作，按照在教學(xué)情境中生成的問題和過程特點動態(tài)地設(shè)計教學(xué)方案，并將成果適時地應(yīng)用到教學(xué)實踐中，使教學(xué)方案在實踐中不斷地調(diào)整并引導(dǎo)著教學(xué)走向深入，才能更好地促進(jìn)個體知識的生成和發(fā)展，才能真正使得教學(xué)生成的基本理念得到落實。[5]

（二）民主平等的師生對話是生成性閱讀教學(xué)的基本形式

語文課堂教學(xué)是一種美好的生活體驗的過程。傳統(tǒng)教學(xué)中教師是書本知識的傳達(dá)者，學(xué)生成了接受知識的容器，師生主體性喪失，教學(xué)生活成為通過課程授受而進(jìn)行的規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)的生活，課堂則成為了一個規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)的場域。肖川說過：“課堂是生命相遇、心靈相約的場域，是質(zhì)疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方。”教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識活動，體現(xiàn)教學(xué)主體的兩面性——教師與學(xué)生之間的對話與交流。“誨人不倦”、“學(xué)而不厭”的信條把教師與學(xué)生之間本應(yīng)存在的溝通與理解完全割裂開來了。在生成性教學(xué)中，“教師不再具有絕對權(quán)威，學(xué)生也不再是知識的‘存貯器’，他們通過平等的對話、交流的方式，共同營造一種探究式的教育過程和氛圍。”[6]通過“學(xué)習(xí)場域”的建構(gòu)和不斷改造，師生雙方通過合作學(xué)習(xí)、交往對話、行動體驗，實現(xiàn)人性的發(fā)展與完善。在生成性閱讀教學(xué)中，平等對話的實踐訴求表現(xiàn)為：建立民主平等的師生關(guān)系、溝通與合作是對話的過程、建構(gòu)自我意義的對話目標(biāo)。

（三）讀、思、議、練的有機(jī)結(jié)合是生成性閱讀教學(xué)的有效策略

宋代理學(xué)家朱熹的“朱子讀書六法”提出的“熟讀精思、虛心涵泳”，揭示了語文閱讀教學(xué)的學(xué)科本位，讀書既要做到熟讀成誦，又要精于思考。朱熹提出熟讀的要求是“使其言皆若出于吾之口”，“讀書千遍，其義自見”，說明熟讀有助于理解。熟讀的目的是為了精思，朱熹提出精思的要求是“使其意皆若出于吾之心”。對于精思的方法，朱熹提出了“無疑——有疑——解疑”的過程。從無疑到有疑再到解疑的過程，就是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程，無論是發(fā)現(xiàn)問題還是解決問題都是精心思考的結(jié)果。“虛心涵泳”，說明讀書方法具體包括兩方面的含義，所謂“虛心”，是指讀書時要虛懷若谷，精心思考，仔細(xì)體會書中的意思，虛心靜慮；所謂“涵泳”，是指讀書時要反復(fù)咀嚼，細(xì)心玩味。為此，語文閱讀教學(xué)應(yīng)該重視誦讀與范讀，閱讀教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)真誦讀，可以讀出自己對文本的獨特體驗，孕育學(xué)生良好的審美品質(zhì)；伴隨教師精彩的范讀，課文中真善美的豐富意蘊(yùn)會像一股清泉流淌于學(xué)生稚嫩的心田，會引發(fā)學(xué)生情感的波瀾，從而在思想上產(chǎn)生共鳴，這樣，語文的教與學(xué)便可實現(xiàn)和諧完美的統(tǒng)一。

在吟誦基礎(chǔ)上的“議”，指的是師生、生生共同討論交流各自對文本理解、感悟的過程，這是培養(yǎng)學(xué)生思辨、表達(dá)能力的有效方法。對于討論交流的問題，教師既要尊重學(xué)生獨特的理解，也要用智慧以動態(tài)、開放的教學(xué)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)作出判斷，及時點撥。當(dāng)學(xué)生的見解有獨到之處時要予以表揚鼓勵并加以引導(dǎo)，使其向更深、更廣的方向發(fā)展；當(dāng)學(xué)生的觀點偏離教學(xué)目標(biāo)時，要及時地疏導(dǎo)，使之回歸；當(dāng)學(xué)生的思想混亂甚至背道而馳時，要善于運用委婉的語言及時校正。教學(xué)中教師要善于聆聽，并在聆聽中給學(xué)生導(dǎo)航。

語文是一門實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，這一特征在生成性閱讀教學(xué)過程中必須予以重視。在教學(xué)中，教師應(yīng)找準(zhǔn)語言訓(xùn)練點、知識能力生長點，適時創(chuàng)造讀寫訓(xùn)練的機(jī)會，設(shè)計諸如仿寫、續(xù)寫等練習(xí)，讓學(xué)生在訓(xùn)練中促進(jìn)思維的發(fā)展，創(chuàng)作新文本，生成新的課程資源。

（四）回應(yīng)、協(xié)商性評價是生成性閱讀教學(xué)的重要保障

上世紀(jì)80年代末，著名評價專家枯巴（EgonG. Guba）和林肯（Yvonna S. Lincoln）合作撰寫出版了《第四代評價》（Fourth Generation Evaluation）一書，提出了第四代評價理論的構(gòu)架。枯巴和林肯認(rèn)為，在第四代評價理論提出之前，教育評價已經(jīng)歷了三種理論形態(tài)：測量時期、描述時期、判斷時期。第四代評價與前三代有顯著不同， 它打破了以往評價中的“管理主義傾向”，充分關(guān)注價值多元，強(qiáng)調(diào)以“回應(yīng)”各種與評價利益相關(guān)的人為評價出發(fā)點，以“協(xié)商”為途徑達(dá)成共同“心理建構(gòu)”，構(gòu)成了“回應(yīng)——協(xié)商——共識”的線索，主張通過價值協(xié)商使評價活動建立在共同接受的教育價值基礎(chǔ)上。[7]生成性思維方式是現(xiàn)代哲學(xué)的最強(qiáng)音，它反對刻意追求真理，而是主動關(guān)心人的現(xiàn)實和生存過程。“評價的意義在于服務(wù)”，為了使評價服務(wù)于被評價對象，評價者應(yīng)對服務(wù)對象的興趣、要求、觀念與想法有所回應(yīng)，所以著名課程評價專家R·斯泰克提出了一個以“回應(yīng)”服務(wù)對象為起點的評價模式——“回應(yīng)模式”。[8]在閱讀教學(xué)實踐中，教師應(yīng)以尊重學(xué)生的個體差異和需要為前提，通過評價者與被評價者就各方面的問題進(jìn)行廣泛深入的交流，共同協(xié)商評價標(biāo)準(zhǔn)，同時吸納多元主體參與評價，讓教學(xué)評價真正發(fā)揮出它在教學(xué)過程中的“診斷、激勵、調(diào)節(jié)”等作用。

（五）智慧型的教師是生成性閱讀教學(xué)實踐的必要條件

一切教育理想的實現(xiàn)，教師的主體作用都必不可少。因此，智慧型的教師是生成性閱讀教學(xué)實踐的必要條件。蘇霍姆林斯基說：“真正的教學(xué)技巧和藝術(shù)就在于一旦有這種必要，教師就能隨時改變自己的授課計劃。”生成性教學(xué)的實現(xiàn)主要依賴具體的課堂教學(xué)過程，它要求教師在教學(xué)過程中要根據(jù)具體的教學(xué)境遇及時調(diào)整自己的教學(xué)行為，并立即采取相應(yīng)的教學(xué)行動，有時甚至連思考的機(jī)會都沒有。在生成性教學(xué)中，需要教師運用大量的智慧性的而又是未加思考的行動。教學(xué)過程中會遇到什么樣的情況，事先是無法預(yù)料的，這些境遇通常是教學(xué)中的意外事件，大多是教學(xué)發(fā)揮教育功能的良好契機(jī)，往往轉(zhuǎn)瞬即逝。如果教師沒有教學(xué)的敏感性，不能及時捕捉相關(guān)信息，那么教學(xué)的生成性會大大減弱。捕捉教學(xué)契機(jī)，并根據(jù)教學(xué)境遇調(diào)整教學(xué)行為，需要教師具有教學(xué)智慧，因為只有智慧型的教師才能將一個個突發(fā)的、看似無效的、甚至是潛藏危險的事件，通過價值判斷將其轉(zhuǎn)化為具有積極教育意義的教學(xué)資源。教師的教學(xué)智慧主要來源于教師對自己經(jīng)驗的反思、個體經(jīng)驗的積累、自我教育理想的實現(xiàn)。

生成性教學(xué)作為一種教學(xué)理念，其價值的實現(xiàn)有賴于實踐。預(yù)設(shè)與生成是語文生成性閱讀教學(xué)能夠有效實施的必不可少的“教學(xué)雙翼”，預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性和封閉性，而生成則體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性，兩者相輔相成。為了學(xué)生的發(fā)展是預(yù)設(shè)的出發(fā)點，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是生成追求的目標(biāo)，因此，在科學(xué)的教學(xué)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，生成性便是語文閱讀教學(xué)有效開展的必然選擇。

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注釋：

[1]王鑒，張曉潔.論教學(xué)的二重性[J].高等教育研究，2007，（01）.

[2]林天倫.論生成教學(xué)的特征、原則與實施[J].教育研究，2010，（06）.

[3]李祎，涂榮豹.生成性教學(xué)的基本特征與設(shè)計[J].教育研究，2007，（01）.

[4]張華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社，2000.

[5]李祎，涂榮豹.生成性教學(xué)的基本特征與設(shè)計[J].教育研究，2007，（01）.

[6]郝德永.從本質(zhì)主義到生成性思維[J].高等教育研究，2005，（05）.

[7]杜瑛.協(xié)商與共識：提高評價效用的現(xiàn)實選擇——評價實踐的分析[J]教育發(fā)展研究，2010，（17）.

[8]羅祖兵.生成性教學(xué)的基本理念及其實踐訴求[J].高等教育研究，2006，（08）.

（吳萍 云南蒙自 紅河學(xué)院教師教育學(xué)院 661100）