淺論閱讀教學中三種對話形式

【摘 要】新的課程標準要求，語文教學應在師生平等對話的過程中進行，主要強調教師、學生、文本間的對話關系。師本對話即教師與文本相關者的對話；生本對話主要包括個性化解讀、自我對話、學生與學生的對話；師生與文本對話要有尋疑、解答、融合的過程。這三種“對話教學”的表現形式，在課堂教學中是互相融合的。

【關鍵詞】對話；教師；學生；文本

一、內涵解讀

《語文課程標準》明確指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。“對話理論”的引入，標志著我國傳統語文教學將由“訓誨——馴化型”和“傳授——訓練型”發展為現代語文教學的“對話——發展型”。

對話理論引入語文閱讀教學，它主要強調的是教師、學生、文本間的對話關系，即教師與文本對話、學生與文本對話、師生又圍繞文本展開對話。

二、主要類型

1.師本對話

教師與文本相關者的對話，包括如下幾個方面，一是教師通過文本與作者的對話。教師與作者的對話是一元的，即理解作者意圖的對話。第二是教師通過文本與文本所反映時代背景的對話。第三是關于文本的評論、賞析、引用、影響等其他文本，甚至是相關的音樂、繪畫、舞蹈、建筑等非話語文本的對話，教師的閱讀成了名副其實的多文本對話，閱讀教學也成了多主體的眾聲合唱。讀朱自清的《荷塘月色》，會自然聯想到《愛蓮說》與《荷花淀》等。

2.生本對話

學生與文本對話最能體現自主學習的理念，這種對話并不以口頭語言的交會為特征，而是通過人對文本的理解和批判展開在語文教學中。

①個性化解讀：作為閱讀主體的學生走進文本，與文本對話，就是將自身先前的獨特體驗融注到表達意向、感情、心緒、感悟和欲望的“他人世界”的作品中，并對文本作出自己的創造性的闡釋和解構。同時，學生對“他人世界”的理解和解釋過程，也是對自身的一個發現，是對自我潛在創造力與想象力的一種激發。學生與文本的對話，不是消極的接受、索取意義，而是積極的發現意義、建構意義、創造意義，在不斷的對話中“發展個性，豐富自己的精神世界”。

②自我對話。

《報任安書》一文學習結束后，我請學生談談自己的感受。學生說：“司馬遷身處逆境而不餒，蒙受恥辱而發憤，無論在何種艱難困厄的環境里，都不輕易放棄自己生命的追求，都不動搖自己的理想與信念，都要堅韌頑強地去實現自己生命的價值，這種精神實在可貴。返觀我自己，感到自己太渺小了，身處安逸的環境中，受不了一點點打擊和挫折，常立志又常放棄，缺少他那種堅忍頑強百折不撓的意志和行動。高中三年已經過半，我必須學習司馬遷的堅毅精神，爭分奪秒，埋頭苦干，實現自己的理想。”

這里用的是學生的自我對話。自我對話往往是在學生深刻理解課文之后進行。學生在閱讀文本的過程中，閱讀的心得和感悟與自己原有的生活積累、思想實際或情感體驗發生碰撞，從而對文本產生順應、同化，或者產生矛盾和疑問。這個過程就是學生自我對話的過程，也就是學生自我思考、反思、與文本產生共鳴的過程。此外，語文教學還可以讓學生進行大量的練筆活動，如寫日記、周記、作文等，讓學生在創作中不斷同自己的作品對話，在加強寫作能力的同時，也實現了自我潛能的激發、生命的喚醒與人格的塑造。時時與自己對話，看清自己的優長與劣短！從而使學生的自我對話自覺化、習慣化、理性化。

③ 學生與學生的對話

生生對話，指的是鼓勵學生暢所欲言、各抒己見，彼此對話、相互交流。通過學生個體之間、學生個體與群體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經驗、智慧、情感，共享語文世界的精彩與美妙。借助對話，學生由傳統意義上的邊緣人地位被拉回到中心地位，語文課堂由此呈現出生動活潑的動態局面，學生的主動性和創造性得到了充分的發揮。

3.師生與文本對話

對話的實質是交流。或問：文本無言，如何與師生展開對話？文本是具有意向性的主體，它總是指向某個對象或目標；而閱讀是一種思索、一種追問。讀者順著文本的意向發問，它就會作出應答。

師生翻開文本，第一步是尋疑，帶問題扣擊文本。譬如讀《荷塘月色》，會問作者的思想感情是怎樣的呢？帶著疑問走進文本，傾聽文本訴說。

第二步是“應答”，文本接納問題，并作出回答。文本中有條暗含的線索在指路，有個聲音在輕輕解說。在《荷塘月色》中作者在月夜里獨自漫步荷塘，受用無邊的荷香月色。作者完全沉浸在荷塘月色的朦朧淡雅的美妙境界里，流露出淡淡的喜悅。然而當聽到樹上的蟬聲和水里的蛙聲時，又激起了作者的感慨：“熱鬧是它們的，我什么也沒有。”表現出一種惆悵和綿綿的愁思，心情仍是“不寧靜”。作者想從這種心情中擺脫出來，于是又聯想到了江南的采蓮習俗，但現實是無法超脫的。正當作者“這令我到底惦著江南了”時，“猛一抬頭，不覺已是自己的門前”，終于又回到了現實，心里依舊“頗不寧靜”。對于初次接觸文本的學生，教師有必要提供閱讀的背景資料，展現文本對話的具體語境，引導學生質疑文本，細心領會、深入對話。

第三步是融合，師生與文本的視界相互溝通、交匯。兩個對話主體有了共同的接觸界面。《荷塘月色》所表達的情感是復雜的，流露出淡淡的喜悅卻又無法擺脫淡淡的哀愁，作者的內心是抑郁的。這是主體雙方相互認同階段。但對話并未結束，原有問題解決了，新的問題會接踵而至。比方說，文本中幽美的景色是怎樣有層次展開的？景物的描繪與中心有何關系呢？師生與文本的對話就這樣問題一個接一個，是一個持續交流創造的過程。

以上三種“對話教學”的表現形式，在課堂教學中其實是互相融合的。師生之間、生生之間的對話離不開文本，學生與文本的對話也離不開教師的組織、引導。它們都是在平等合作的前提下，實現教學的人性化和創造性。

（作者單位：江蘇省徐州市第一中學）