文學作品的教學應立足于文學審美

小學語文教材中有許多優秀的文學作品，對于這些文學作品的教學應立足于文學審美的方式進行，也就是語文教師應引領學生通過形象的分析去思考、比較、想象作品中的形象，進而使學生能夠對作品有所發現，有所感悟。

《 船長 》是大作家雨果的一篇小說，被選作蘇教版小學語文第十一冊的課文。下面就以甲、乙兩位教師教學這一課的片段，來談談進行文學作品的教學應如何立足于文學審美這個問題。

【案例一】

生1：面對即將下沉的輪船，哈爾威船長為什么不逃生呢？

生2：在哈爾威船長眼里，“諾曼底號”就是自己的生命，現在船就要沉沒了，船長認為自己也沒有活著的意義了。

甲老師：說得有道理，“諾曼底號”承載著哈爾威船長的生命與追求、光榮與夢想，現在船沉了，雖然責任不在他，但是作為船長，他別無選擇，他決心與船共存亡。

在閱讀教學中，類似甲老師這樣的情況很多，一旦學生提出了問題，教師通常采用“就問題談問題”的簡單方式去解疑釋難。在“標準化”的閱讀姿態面前，全方位又多側面的文學之美不見了，這樣很容易造成文學審美教學目標的缺失。

事實上，文學作品應以文學的方式去教學，教師必須走出忽視課文不同類型的區別而采用統一化模式進行教學的怪圈。

在上述教學案例中對于學生關于“船長為什么不逃生”的追問，并不是一個單純的疑問，其本質是一個文學審美過程的追問。教師只有意識到這一點，他才能夠對學生的提問有一個恰當的回應。在認同了學生的追問是文學審美之后，教師需要思考的是：船長是一個怎么樣的存在？如果僅僅認為船長是一種客觀具體的存在的話，常規的閱讀理解方法就會采用邏輯演繹來論證船長的事實存在，即結合自己的生活經驗進行論證，為船長的英勇殉職找出一些理由；盡管有些理由也很充分，但是這樣的答案常常讓人感到僵化和生硬。

不同文學作品的美是不盡相同的。這篇課文的文體是小說，就應從小說角度思考哈爾威船長的存在：它是船長的形象，它的存在是一個感性存在。此處的船長是作者創作過程中的主觀化的產物，也就是作者為了表達自己的理想所創作的文學形象。

《 義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，學生要“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”。閱讀理解的過程是對話過程，對話要從傾聽開始。反思前面的案例中，甲教師之所以簡單回復學生的問題，是因為缺少了一份傾聽學生所提問題的耐心。基于學生的提問語境，我們不難理解，學生其實對于哈爾威船長這一英雄形象已經刻骨銘心了，他們此時更想知道的是：“這么出色的船長為什么要讓他離我們而去呢？作者為什么要這么寫呢？”有了傾聽的耐心，我們就可以從文學審美的角度來解決問題。

【案例二】

生1：船長為什么不喊船員救他呢？

乙老師：他根本就沒想獲救，如果他脫險了，他還是一個英雄嗎？

生2：他應該還算是一個英雄，因為他是最后一個逃生的。

乙老師：他拯救了一船人的生命，也是一個英雄。但是如果作品真是這樣的結尾，與課文中的結尾比一比，哪一種結尾更具有震撼性？

生3：當然是讓船長殉職更震撼。

乙老師：悲劇往往更具有震撼的力量，所以雨果的《悲慘世界 》《巴黎圣母院 》等“悲劇”作品，都能給我們留下深刻的印象。各種寫作手法的巧妙運用是作家讓作品“言有盡而意無窮”的奧妙所在。

相比于甲教師，乙教師的教學無疑更成功。這說明，在文學作品里討論人物形象，可以適當地考慮作者的表達意圖，也就是從文學審美的角度探究作者“為什么這么寫”。通過甲、乙兩位教師的教學對比，可以讓我們明白：文學作品的教學一定要立足于文學審美，讓學生明白文章的寫作原因，這樣才能取得更好的教學效果。

（作者單位：如皋市東陳鎮中心小學，江蘇 如皋，226571）