高中地理課堂教學有效性的策略探討

高中地理新課程改革10年來，廣大一線教師從對新課程理念的懵懵懂懂到實踐中的磕絆前行，踏出了一條布滿荊棘但充滿希望的路。然而，近年來隨著高考考試制度的變革，地理學科在高考中的地位被弱化，一些地理教師探索新課程改革的積極性受到削弱，許多地理課堂漸漸回到了傳統。筆者認為，作為高中地理教師需要靜下心來重新審視課堂教學行為，透析當前高中地理教學中存在的突出問題，積極探尋解決問題的措施與策略。本文就如何提高高中地理課堂教學的有效性，談幾點粗淺認識，與大家商榷。

一、深入研讀教材文本

教材是教師教學和學生學習的主要依據，是教學內容的主要載體，是實施教學的重要資源。教師在備課時，首先要分析、理解教材，在此基礎上豐富教材、整合教材、駕馭教材，進而有效地使用教材。高中地理教師在備教材文本時，要注意以下幾點：其一，善于分析教材。要明確教材編排意圖及前后聯系，要把教材內容放到對課程標準、考試大綱理解的整體中去加以分析，并準確定位教學目標。其二，學會活化教材。教材內容是相對靜止的，而生活和現實世界是發展變化的，教師要結合社會和生產生活實際搞活教材。可以對高中地理教材中的滯后內容和欠妥之處進行修剪，補充一些與地理教學相關的新鮮素材，如最新地理數據、地理圖表與圖片、身邊的地理現象、社會熱點問題、新近發生的地理事件等。其三，重視比照教材。現時的高中地理教材有人教版、魯教版、湘教版和中圖版四個版本，且各具特色，備課時要將本地使用的版本與其他版本教材相同或相似章節內容進行比照分析，取長補短，必要時要對教材內容進行刪減、補充、分解、重組、轉換甚至修正。

例如，在江蘇省地理高考《 考試說明 》“必考內容”中，關于“自然災害”這一考點的具體考試內容要求是“旱澇、臺風、寒潮、地震發生的主要原因及危害”。而江蘇省選用的三個版本教材中，人教版只在《 必修1 》第二章第三節“案例2”中介紹了“臺風”和“寒潮”的成因與危害；魯教版和湘教版在《 必修1 》第四單元（章）專門安排了一節關于自然災害的內容，但均是重點介紹“洪澇災害”。所以，教師在教學這部分內容時，須參考其他版本教材或查閱相關資料，對教材中未涉及的其他自然災害或講述不完整的自然災害進行適當補充，并能利用近年發生的自然災害為案例，以深化對自然災害內容的理解。

二、巧妙設計教學導入

教學導入是指在一項新的學習內容和學習過程開始時，教師采用恰當的教學媒體和教學方式，闡明學習目的與要求，集中學生注意力的教學行為方式。導入是整個教學活動中十分重要的環節，它直接影響學生學習的情緒和效果。科學合理的導入，可調整學生的學習狀態、擴大學習需求、增強學習內驅力，從而優化學習過程。教學導入不只是由舊課轉入新課，還包括教學環節之間的鏈接與過渡以及學生學習狀態的調整。在設計高中地理教學導入時，要注意以下幾點：其一，導入形式要多樣化。可以通過復習舊課、目標呈現、問題情境導入新課，也可利用地理圖片、地理現象、地理影像、地理實驗、地理活動、地理諺語、新聞事件、趣味故事等形式導入。一種導入方法不要連續使用，每次教學導入要給學生以新鮮感。其二，導入要具有目的性、啟發性和趣味性。能使學生快速集中注意力，明確目標，引發學生對一節課產生學習興趣和參與欲望，開啟學生的地理思維。其三，導入要簡練。導入時間安排要緊湊、把握要恰當，避免導入冗長繁雜、喧賓奪主，淡化教學重點和難點。

例如，在學習高中地理《 必修1 》（魯教版）第二單元第二節第五目“常見的天氣系統”時，可利用學生熟知的地理現象，設計地理問題導入新課：“同學們，正常年份，我們長江中下游地區6月份為什么會經常出現連續性陰雨天氣？7、8月份為什么是多炎熱少雨的天氣呢？”問題一出，學生立刻產生了興趣、引發了疑問、激活了思維，學生用渴望的眼神盯著教師，等待問題的答案。這種從學生身邊的地理現象出發，設計帶有懸念性的地理問題導入新課，既激起了學生強烈的興趣和求知欲，又巧妙地提出了學習任務。學生帶著問題進行學習，提高了課堂學習效率。

三、優化課堂提問藝術

課堂提問是教師輸出信息并獲得反饋的重要途徑，是溝通師生思想認識的主要渠道，它是一門設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。在高中地理課堂中，教師如果能采用精彩迭出的提問藝術，會使學生入情入境、欲罷不能，課堂教學往往會組織得有聲有色。課堂提問的基本要求是：精心設計，注意目的性；難易適度，注意科學性；新穎別致，注意多樣性；循循善誘，注意啟發性；因勢利導，注意靈活性；面向全體，注意廣泛性；因材施教，注意針對性；正確評價，注意激勵性。課堂提問時要避免以下現象：提問過于頻繁，問題數量過多；提問時“亂點鴛鴦譜”，不注意發問對象；總喜歡找優秀生回答問題，忽略中等生，冷落學困生，出現“少數人表演，多數人陪坐”現象；問題提出后，不給學生思考時間，立即點學生回答；學生正在思考問題或學生已經答對了一半還在思考另一半時，教師打斷學生思緒并迫不及待說出答案；教師對學生回答不表態、不評價，即使表態也含糊其辭，或褒貶過度、夸大其辭。

例如，在學習高中地理《 必修3 》（魯教版）第三單元第三節“資源的跨區域調配——以南水北調為例”時，教師可采用連環式提問方式，設計以下問題串：我國水資源空間分布有何特點？（學生：水資源地區分布很不均衡，總體上南多北少）我國北方尤其是華北地區缺水嚴重，除了水資源短缺外，還有哪些原因？（學生：華北地區人口稠密、耕地比重高、經濟發達，生活和生產需水量大；水資源污染、浪費較嚴重）水資源短缺會對當地造成什么影響？（學生：影響人們正常生活；制約地區經濟發展；造成地區生態環境惡化）如何解決華北地區水資源短缺問題？（學生：跨流域調水，如南水北調；合理開采地下水；節約用水，合理用水，提高水資源利用率；保護水資源，防治水污染；海水淡化等）南水北調的水源地在哪里？（學生：長江）長江成為南水北調水源地的條件有哪些？（學生：長江流域面積大，徑流量豐富且較穩定；長江距離缺水地區較近，地理位置適宜）南水北調工程有哪幾條線路？（學生：有東線、中線、西線三條線路）以東線工程為例，說明東線工程實施后，對華北地區、沿線地區及長江有哪些深遠影響？（學生：答案略。可從積極意義和可能帶來的環境問題兩個方面分析說明）以上八個問題由此及彼、環環相扣、步步推進，前一個問題解決后再探究下一個問題，問題解決完了，預定的教學任務也就圓滿完成了。

四、積極實施對話教學

教學本質上是對話的實踐，對話過程就是教學主體間的合作與互助、思想碰撞與精神交流的過程。作為高中地理教師，應該積極探索與嘗試對話教學，在課堂中多設計一些有意義的對話活動。只有對話，才能走進彼此的心靈；只有對話，才能增進彼此的理解；只有對話，才能進行思維的碰撞。從對話主體角度看，主要有師生對話、生生對話、師本對話、生本對話及師生的自我對話等類型，其中“生生對話”在高中地理課堂中難得一見，而真正能發揮學生主體作用、激發學生學習熱情、激活學生地理思維、深刻體驗學習樂趣的是生生對話。生生對話活動一般有交流討論、成果展示、相互點評、完善提升等主要環節。在課堂中，學生可以圍繞某一對話主題展開討論，可以展示自己的學習成果，可以對他人觀點發表意見。通過質疑對抗，學生對地理知識或地理問題會有更深刻、更全面的認識與理解，并能促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促。在組織對話活動時，要注意以下幾點：一是教師設計的對話主題要貼近學生實際，對學生要有較強的吸引力。二是對話主題難度要符合學生的知識水平和思維水平，要讓學生有話可說，有話能說，杜絕“偽對話”。三是教師要掌控好對話的方向和進程，當學生發言明顯偏離主題或爭論無果時，教師要及時進行調控。

例如，在學習高中地理《 選修6 》（魯教版）第三單元第一節第三目“我國環境污染的現狀”時，可設計以下對話主題：“請從環境污染的類型、危害及發展趨勢、防治措施等方面，介紹一下你家鄉環境污染的現狀。”以上對話主題的設計是基于學生對周圍的環境更加關注，感受也最為直接和深刻，更能激發學生積極參與對話活動。教師先安排學生在小組內部進行交流，再由小組代表在全班進行成果展示，其他小組成員進行點評，然后教師對學生的發言內容進行評價、篩選、整合與補充，最后教師由“學生家鄉環境污染的現狀”總結出“我國環境污染的現狀”。通過這一對話活動，學生不但獲取了地理知識，增強了保護環境的危機感和責任感，還培養了學習能力、表達能力、思維能力、創新能力、合作能力與合作精神。

五、增強課堂留白意識

許多高中地理教師經常納悶甚至埋怨學生：“很多地理知識和地理問題講了多遍，也講得很透徹，為什么檢測時錯誤率仍然很高？”其原因有多方面，筆者認為，教師不重視課堂留白是其重要原因之一。所謂課堂留白，就是指在課首、課中或課尾留給學生一定的自主時間，讓學生自己去思考、感悟、總結、質疑、修正與完善。課堂留白，不是空白，它是動靜的和諧，是張弛的結合。在高中地理課堂中，教師要在適當時候、適當地方將時間還給學生，引導學生自主體驗、自行總結、自我反思。只有學生親身體驗得到的東西、全心領悟得出的道理，才能永遠沉淀在他們的內心深處，才能形成地理綜合能力，從而由學懂、學會地理知識，上升到能獨立分析地理問題、正確解答地理問題，進而生成新的地理問題。課堂中需要留白的地方很多，如提問時留白、承轉處留白、探究處留白、質疑處留白、想象處留白、解題后留白等，尤其要重視“課尾留白”。在課尾留出3～5分鐘時間，讓學生在安靜的課堂環境下，對整堂課學習內容進行回顧、總結與反思：深悟文本精髓，建立知識鏈條，架構知識體系，歸納解題思路，查找不懂問題，審視學習態度。同時，教師走進學生當中，幫助學生排憂解難，同時注意獲取有益的教學反饋信息，以作為進一步調整教學方法、改善教學行為的重要參考。高中地理教學中，堅持課堂留白，一定會起到意想不到的教學效果。

例如，在學習高中地理《 必修2 》（魯教版）第三單元第一節第一目“影響農業區位的因素”時，可先指導學生用4～6分鐘時間閱讀教材圖3-1-2“影響農業區位的因素”及知識窗“農業區位論”等材料，自主分析、理解、歸納影響農業區位的三大因素，然后學生交流認識，教師作出評價。接著再給學生1～2分鐘時間自我感悟，進一步理解影響農業區位的因素。之后，教師提出問題：“影響農業區位的因素是一成不變的嗎？請舉例說明。”學生獨立思考1～2分鐘后，組織學生交流各自觀點，教師作出評價。再給學生1分鐘時間自我領悟，深化對農業區位因素的理解。之后，教師指導學生用3～4分鐘時間閱讀教材“活動”內容，完成“活動”中給出的“問題”，組織學生交流、討論、互評，教師做出評價并提供“問題”的答案。再給學生1～2分鐘時間自我體會，加深對教材知識的理解，達到學以致用的目的。之后，教師設置探究題：“結合當地或家鄉的農業生產實際，談談促進和制約當地或家鄉農業發展的主要區位因素。“教師給2～3分鐘時間讓學生自主探究，然后鼓勵學生充分展示、交流各自的探究成果，并組織學生進行自評與互評，教師再做評價。最后，再留出3～5分鐘時間，讓學生對本課內容進行回顧與總結。本課采用活動和案例教學形式，并在提問時、探究處、交流后、課尾處進行多次留白，學生不僅充分體驗了學習過程，透徹理解了農業區位理論，還培養了運用農業區位理論分析、解決農業生產中現實問題的能力。

教學不僅是科學，更是一門藝術，而教學藝術與教學研究又密不可分。作為高中地理教師，只有深入研究高中地理新課程、新理念、新教材、新方法和新高考，經常進行教學反思，善于總結教學中的經驗與不足，積極探索有效教學，用心打造高效課堂，才能真正實現教學藝術的實踐價值，從而實現教師的職業人生價值。

（作者單位：淮安市清河中學，江蘇 淮安，223001）