“完整性”課程觀的樹立及其實施策略

【摘 要】理性主義課程觀和經驗主義課程觀是中西方教育史上存在的兩種典型的課程觀，二者都把知識與教師和學生之間的關系放在了兩個極端的位置上。“完整性”課程觀則將二者由“過”與“不及”拉向“中”，強調師生的共同在場與融合及對文本的學習，讓教育實現生活世界和人性的復歸。在實施時，教師應增加課程的開放性、重視學生的日常生活世界以及深層和全面挖掘課程的內在價值。

【關鍵詞】傳統課程觀 “完整性”課程觀

主體間性是當代哲學用對話理性、交往理性取代主體中心理性、消解一元主體的基礎性論題，也是國內哲學界的熱門話題，且逐漸滲透到教育領域。主體間性哲學為如何看待教育活動的主體、以及審視教師的觀念提供了新的視角。主體間性教育思想對教師的課程觀的轉變提出了要求。

一、傳統課程觀的內容及弊端

在中西方教育史上，存在著兩種典型的課程觀。

1.理性主義課程觀

理性主義課程觀認為，課程就是學生所要學習的內容，它等同于知識。這種課程的實質是強調學校向學生傳授學科的知識體系，強調教與學之間的對應性。其哲學根據是“主客二元論”。這種課程觀雖然有利于保存和積累社會文化，保證社會的發展，但它忽視了學習者的心智發展、情感陶冶、創造力表現、個性成長及師生互動等向度。在這種課程觀下，個人的整體性、豐富性消失了，個人的想象力、創造性被扼殺了，師生都圍繞著知識轉，師生之間只是知識的授受關系。師生都生活在一個冷冰冰的知識世界中，而真正的生活世界卻被遺忘了。師生之間的心靈被隔離了、人格上的平等不存在了，取而代之的是控制與被控制、灌輸與被灌輸的主客體關系。學生實質上受到了雙重控制：一是知識的控制，二是教師的控制，教師也受到知識和教學法專家的雙重控制。正如雅斯貝爾斯所言，它“控制固守著人與人心靈無交流隔絕狀態的距離，使人感覺到控制者不是出于公心，而是在使用狡計，并以被控制者個性泯滅為代價。”[1] 在理性主義的課程觀下，學生的主體性被嚴重削弱了，這些外在于人的知識又是與學生的生活經驗相割裂的，并游離于學生的精神世界之外。

2.經驗主義課程觀

經驗主義課程觀的代表人物是杜威。杜威十分重視學生的個人經驗，強調教育與個人經驗之間的有機聯系。他認為“教育就是經驗的改造或改組”，教育就是在經驗中、由于經驗、為了經驗的一種發展過程。課程是指學生個體在學校活動中的一切經驗。由于每個學生都是一個獨特的個體，他們從同一活動中獲得的經驗各不相同。這種課程觀使得課程由外在的、客觀的知識走向學生自身。它注重學生的親身體驗和學生的個性發展，強調重視學生的主體價值，尊重學生的自主性，從而學生從書本世界回到豐富的生活世界。但經驗主義課程觀過多地強調了學生個體的經驗，而忽視了教師的作用和系統知識的學習，忽視了教師主體和文本主體的作用。這必然會帶來學生學習質量的下降，個體自我的膨脹和自由放縱。

上述兩種課程觀在某種程度上都存在著缺陷，正如佐藤學所說：“把課程視為學科內容之組織的傳統課程觀和以學習成果表現達成目標、決定并評價大綱的行為主義課程觀，兩者共同問題之一就是僅僅從教育的側面去思考課程，混淆了教的行為和學的行為。”[2] 可見，這兩種課程觀都把知識與教師和學生之間的關系放在了兩個極端。如果說前者堅持“教師中心論”、知識本位觀把教師的主體地位極端化，后者堅持“兒童中心論”、經驗本位觀又把學生的主體性地位極端化的話，那么，下面將要論述的主體間性的“完整性”課程觀則將二者由“過”與“不及”拉向“中”，強調師生的共同在場與融合及對文本的學習。

二、主體間性要求教師的課程觀向“完整性”課程觀轉變

懷特海認為，“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”。[3] 對主體間性教育的追求在本質上就是對“完整性”的人的追求。教育要培養豐富的人，必須實現課程觀的轉向，其“實質是向完整的人及其完整的生活的轉向”。因此，主體間性教育應該堅持一種關注學生生活世界的“完整性”課程觀。哈貝馬斯對其進行了深入論述。所謂“生活世界”，是由文化、社會和個性構成的三維動態結構。[4] 他所說的“文化”是指對屬于某一世界的事物交換看法時，能借以最大限度地作出他們的解釋的可隨時動用的知識儲備；“社會”是指交往的參與者借以“調整著他們的隸屬于社會群體的成員，并因而保證他們之間的團結一致”的合法的秩序；“個性”是指使主體取得參與相互理解過程的功能，并在其中確定他本身的身份和特征的能力和資格。

生活世界是交往行動者始終在其中運動的視域，是人們在交往中達成相互理解所必須的共同背景知識。生活世界不僅是交往行為的背景假設，而且起著“信念儲存庫”，即為交往行為的參與者提供創造性見解的泉源的作用。這種“信念儲存庫”越完滿、越深刻，越為交往的行為主體提供堅定的自信心，從而可以顯示出在交往過程中的特有的優先地位。可見，在教育過程中，關注學生的生活世界，就是要關注學生所處的文化氛圍、社會規范和個人參與交往的能力和資格以及信念儲存庫等這一“完整性”課程。

三、實施“完整性”課程觀的策略

1.增加課程的開放性

“完整性”課程觀體現著課程的開放性、生成性、多元性、人文性和自由性等特點。人是其經驗的總和，學生總是帶著他們各自對世界的不同觀念進入課堂的；因此，課程不再是固定的“跑道”，而成為達成個人轉變的“通道”，課程中預測和控制的要素變得模糊，乃至消解。因此，在實施教育教學的過程中，不應該把課程視為鐵板一塊，而應該具有選擇性，應該對課程進行“二次開發”，使其適合于自己的教學，適合于學生自主性的發揮，最終促進學生的發展。

2.重視學生的日常生活世界

人不能游離于現實生活之外，學生也不例外。同時，每個學生都有著自己的人生經歷和經驗以及對事物的看法，在教師看來，盡管可能有些“幼稚”，甚至是錯誤的，但它們的的確確又在影響著學生的學習和教師的教學效果。因此，要重視學生的日常生活，將課程視為一個發展、探究、轉變的過程，視為實現自己與他人人性聯系、不斷生成的過程。同時，人的生活世界是整體性的，不是條分縷析的，因此，應將課程去中心化，在課程上消除學科邊界、整合科際。此外，由于每個學生都有著自己的想法、有著不同的生活背景和文化背景，因此，要將不同的聲音引入課程，將異質文化顯現出來，恢復生活世界的本真。

3.深層、全面挖掘課程的內在價值

人是完整的人，對真、善、美都有著不同程度的追求。任何一門學科都具有人文價值、科學價值和審美價值，這三種價值在課程中能否體現以及在何種程度上體現，并成為學生的價值認同和判斷，關鍵在于教師及其對課程的認識與把握，在于教師對課程的挖掘。學生作為活生生的個體，在生活世界中，通過自由自覺的活動而與外界相互作用，通過直接體驗得到充分發展。因此，在教學中，教師應注重價值理性、工具理性和交往實踐理性的統一，即真、善、美的統一。具體做法：教師可以在注重教學方法的科學性和內容的科學性的同時，從另一個角度去審視課程的意義；積極發揮學生的主動性，激發學生從多個角度看問題的意識和興趣；采用靈活多樣的授課方式，如課堂討論、小組匯報、課外實踐教學，等等。

總之，這種課程觀充滿著“人格主義態度”，不僅讓學生學會處理與自然、社會和他人的關系，還注重培養學生的主體意識、反思的品質、批判的精神和關懷的情感，從而實現教育向生活世界復歸，向真正的人復歸。因此，在主體間性的觀照下，教師應樹立“完整性”課程觀，實施“完整性”課程觀。

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

參考文獻：

[1][德]雅斯貝爾斯，什么是教育[M].鄒進，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

[2][日]佐藤學，課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[3][英]懷特海，教育的目的[M].徐汝舟，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，2002.

[4]艾四林.哈貝馬斯論“生活世界”[J].求是學刊，1995（5）.