歷史教學 多些感性又何妨

【摘 要】在中學歷史教學中，理性思維是方法，也是教學目標之一，但是如果在日常的教學中一味高舉理性主義的大旗，把教學中的理性絕對化，極端化，排斥感性思維，就失去了歷史這門人文學科自身的特點，也不符合現今高考試題走向的需要。

【關鍵詞】歷史教學；感性；學科特點；高考試題

對中學歷史教學而言，理性既是方法，也是目標之一。因為這是認識人類社會紛繁蕪雜的歷史現象的需要，也是 “通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力”的需要。因此，歷史教學離不開理性。但是那種極端的、絕對的理性化歷史教學必須引起警惕，因為在后者的影響下，歷史教學出現了概念化、邏輯化：一個個鮮活生動的歷史事件被替換成了枯燥的符號；歷史進程中精彩紛呈的更替和演進被梳理成了單調的知識體系。“歷史課失去了歷史的味道”正是學生感性思維受壓制的必然結果，同時，學生眼中的歷史，也是冷冰冰的、客觀無情的。歷史教學，多些感性又何妨？

一、多些感性，是中學歷史學科自身特點的要求

“普通高中歷史課程——從不同的角度揭示人類歷史發展的基本過程，通過重大歷史事件、人物、現象展現人類發展進程中豐富的歷史文化遺產?！笨梢?，高中歷史教學的重點是闡述人類自身那些已經“時過境遷”了的發展。那么，如何帶領學生去打開這一扇扇關閉了的歷史之門？ “必須把自己置于歷史人物的位置上，必須感受其處境，必須像那個人一樣思想。如果沒有這種藝術——不可能解讀那些重構歷史所依靠的文件。”正因為如此，高中歷史教學必須要有感性與理性的結合，才能體現出歷史學科自身所特有的人文性、生動性和哲理性。在一個個感性的歷史片段中學生走近甚至是觸摸了歷史，才能在感受、想象中走向理性。但事實上，在中學歷史教學尤其是高中階段，由于教師絕對的理性至上，習慣于把很多歷史現象通過概念的方式來呈現。概念在歷史教學中的重要作用是毋庸置疑的，但是其中有很多概念是抽象艱澀的，即使是教師都存在著一定的理解困難，或許這些絕對理性、正確的概念可以通過生拉硬拽強行塞入學生的大腦，那么留給學生的所謂歷史，就只能是乏味枯燥的代言詞，就是死記硬背，對他們認識、思考歷史又能產生多大的幫助呢？

2010年浙江卷第17題：中國古代學術史上曾發生過一次著名的理學家辯論，甲方批評乙方做學問“支離”，乙方批評甲方做學問“太簡”。下列各項中，屬于當時甲方代表人物主要觀點的是

A．格物致知 B．發明本心

C．知行合一 D．萬物皆只是一個天理

這道題讓很多考生大呼郁悶，關鍵就在于學習《宋明理學》這課時，對不同思想家主張的認識就是停留在干巴巴、硬生生的概念階段，這又怎能解讀出思想的精彩紛呈？如果帶領學生走近這一歷史場景“鵝湖之會，論及教人，元晦之意，欲令人泛觀博覽而后歸之約；二陸之意欲先發明人之本心，而后使之博覽。朱以陸之教人為太簡，陸以朱之教人為支離?！本湍苁箤W生在“感受其處境”中，對朱、陸兩派思想更有感悟，枯燥的思想史鮮活了很多。

二、多些感性，是新課程下高考試題的要求

在全新的課程觀影響下，高考試題的命制也在悄然而又堅定的發生著變化。 “新材料、新情境”的命題模式成了主流，傳統的那種“雕章琢句”或循著歷史教材命制試題的模式已經逐漸消失了。以2008年江蘇高考第21題為例。

材料一 （東京）街南桑家瓦子……瓦中多有貨藥、賣卦、喝故衣、探搏、飲食、剃剪、紙畫、令曲之類。 ——[宋]孟元老《東京夢華錄》卷二

材料二 梨園演戲……兩淮鹽務中尤為絕出。例蓄花、雅兩部、以備演唱，雅部即昆腔，花部為京腔、秦腔、戈陽腔、梆子腔、羅羅腔、二簧調、統謂之亂彈班。

——[清]錢泳《履園叢話》卷十二

材料三 金閶(今蘇州城西南)商賈云集，宴會無時，戲館數十處，每日演劇。

——[清]顧公燮《消夏閑記摘抄》卷上

材料四 豆棚茅舍，鄰里聚談，父誡其子，兄勉其弟，多舉戲曲上之言詞事實，以為資料，與文人學子引證格言、歷史無異。

——高勞《東方雜志·農村之娛樂》卷十四

請回答：（1）材料一中的“瓦子”又名“瓦肆”，它指的是什么？（2）依據材料一、二、三，結合所學知識，分析戲曲發展的主要原因。（3）材料二中的“花、雅兩部”不斷融合兼收，最終導致哪一劇種的形成？依據材料三、四概括戲曲的主要社會功能。（4）在新史學理念的影響下，商人、戲曲及民間生活進入史學家的視野，這表明史學研究出現了怎樣的變化？

這道試題中引用四段材料，選材角度不再是以往常見的那種“大事件、大人物”，基本上都是從蕓蕓眾生的日常社會生活角度入手，通過對社會現象的觀察、認識，甚至是對一些細節的描繪，引導學生的思維從“事實到概念”（問題1、4），從“感性到理性”（問題2、3）。這道題是社會史觀在高考命題中的體現，所謂社會史觀，它對歷史關注的重點是社會生活也就是人在各個領域的活動和變化，如果我們在教學中依然像過去那樣強調邏輯主線，忽略學生從感性走向理性這一思維方式的養成，依然把教材每一課的內容都整理為嚴密的知識結構，固然可以理性的歸納歷史事物并發展演變的過程，但仍然是從結論到結論，在應對“新材料、新情境”時，抽絲剝繭式的邏輯體系下形成的那種直線型的思維方式，在解決問題時就顯得捉襟現肘，無法適應新的史觀影響下歷史試題的變化和要求。這就提示教師必須在日常的歷史教學中通過形式多樣的新材料，設置新的歷史情境，給學生提供感性認識歷史的平臺，引導他們從知曉歷史到感受歷史，再到領悟歷史，從而實現感性到理性的自然滲透。

【參考文獻】

[1]普通高中歷史課程標準(實驗)[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]普通高中歷史課程標準(實驗).北京：人民教育出版社.2003

[3]李劍鳴.歷史解釋建構中的理解問題，史學集刊[M]，2005(3).

[4]普通高中課程標準實驗教科書.必修三.《宋明理學》.北京：人民教育出版社.

（作者單位：江蘇省南通市第二中學）