小學品德課與生活化情境

《品德課程標準》（2011年版）強調：課程內容體現品德教育和生活教育有機融合，教學活動體現兒童的生活體驗與道德體驗，知識學習與社會參與、問題探究等彼此滲透、相互促進，實現品德生活、教學、發展的三位一體。而情感有對品德教育活動增力效能。品德課堂要有效利用生活化教學情境，注重發揮情感在學生品性、品情、品行培養中的重要作用，注重教學過程情感的滲透，彰顯出生命的張力。

小學品德課的現狀與存在問題

背離生活，感觸匱乏，使道德情感難以迸發 盡可能全面了解學生，這不僅僅是一句套話。平時也看到這樣的環節，教師創設情境很多，可呈現在學生面前，學生卻無動于衷，導致課堂缺乏生命活力。課堂教學的主體是學生，如果脫離了學生的生活現實，哪怕教學過程的脈絡再清晰，課堂教學活動再豐富，課堂氣氛再活躍，這樣的課也是禁不住推敲的。筆者認為，教師不了解學生，甚至背離學生生活實際，才使創設的教學情境缺乏有效性。因此，在品德教學中，教師要通過貼近學生生活的情境創設，來實現學生道德情感的激發。

熱鬧背后體驗膚淺，使道德情感難以深化 反思現行品德課堂，尤其是一些公開展示課，似乎無活動不課、無課件不課。課堂上，教師忙的不亦樂乎，學生忙于應付：一會兒欣賞圖片，一會兒分組比賽，一會兒播放視頻，一會兒又開始“沖關”，多媒體課件一個比一個賞心悅目，活動一個比一個“獨具匠心”。熱鬧的背后是匆忙與膚淺，放任與浮躁。孩子由于年齡小，經驗也少，課堂中產生膚淺的體驗自然也是難免的。筆者認為，教師必須立足普適、樸素和常態的教學，促進學生進行有效的情感體驗，才能開啟心靈的窗戶，自主踐行道德行為。

現實面前生長受阻，使道德情感難以延伸 “純而又純”的教育，往往要遭受現實的摧殘，學生接受的思想在現實生活中往往會遭遇到各種挫折，使學生對學校品德教學產生懷疑，形成學校教育與社會教育的不和諧。在品德課上，要教育學生遵守社會公德，乘公交車時不要擠，要排隊，要給老弱病殘的人讓座。然而，學生在現實社會中經常遇到一些人爭搶座位，對老弱病殘視而不見，甚至家長鼓動孩子幫忙去搶座。道德情感的生成和升華，道德行為的踐行都需要生命力才得以延伸。當孩子進入現實生活，課堂中生成的情感要發揮持續的影響力，改進其生活、行為方式，如不加以引導，就無法有效連接生活，積極情感將會消退，最后消失。

生活化情境生成道德需要

首先，教師要提前介入，拉近師生距離。品德課是師生心靈產生碰撞，情感充分交流的過程。教師很有必要提前幾分鐘進課堂，然后有意識地觀察學生的狀態，與學生進行隨意式談話。也可根據教學所需設置話題和提問的內容，選擇不同類別學生，有針對性地詢問，了解學生課前準備工作，拉近師生之間、教學內容之間的距離。品德教材中，有不少與學生的生活聯系緊密的教學專題，比如，教學《親情樹下我成長》專題內容的《父母——我特別的朋友》一課時，教師適當找幾個同學聊一聊平時與父母的關系，特別關注一下父母不在身邊的孩子或者單親家庭的孩子。只有關注、尊重學生的生活經驗，了解學生的道德需要，教師創設的生活化教學情境才能真正進入學生的世界，為學生所理解。

其次，要做好現場調查，幫助學生生成內在學習需要。在學習過程中，不同層次的學生會產生不同層次的問題。有問題才能產生求知的欲望，沒有問題才是最大的問題。教師要努力做到時刻關注向學生滲入學科知識和學科思想的契機，讓質疑、認知成為學生的內在需要。如筆者在講授《家人關心我成長》這一課時，剛開始以自己的實例講述家人的愛，就發現有學生在下面嘀咕“我老媽就愛打我……”為此，筆者有意識地進行了兩次現場調查活動。調查一：“我們成長的每一個腳步都傾注著家人的愛。伴隨著第一聲啼哭，我們來到這個多彩多姿的世界。從牙牙學語到蹣跚學步，從稚嫩懵懂到長大懂事，我們每天都生活在家人的關愛里。如果遇到下面這些事情，你第一時間會想到誰來做？”調查二：“班級里有受過家人批評，甚至挨打的小朋友請舉手。”然后通過教師引導“對于這兩次調查，你怎么看”，引發學生激烈討論。

生活化情境構建道德認知

一是有機鏈接道德認知。一個好的鏈接點，能起到激情、引趣、設問、引思的作用，是學生道德認知系統、道德情意系統相互作用的關鍵，能保證教學活動的順利進行。由于小學生的思維主要是以形象思維為主，因此，應以不同的方式，從不同的角度導入新課，幫助學生主動構建道德認知。除了教材提供的學習主題情境，教師還要從生活經驗入手，尋找各種良好契機，設計最佳切入點，讓學生構建道德認知源于生活，并回歸生活，教師可以從以下幾方面找到生活化情境創設的鏈接點：從學生已有的生活經驗與學習經歷入手選擇；利用各重大節假日，主題班隊活動等；從學生感興趣的問題入手選擇，如信息技術、小游戲、講故事等；從當前社會焦點入手選擇，如天宮一號與神八的對接、怎樣建設新晉江等問題。

二是有效提煉道德認知。提煉和深化道德認知目標是情感目標達成的前提，有了深刻的道德認識，才能激發強烈的道德情感。運用生活化情境教學可以使學生對道德認識加深理解。當學生有了自己的道德認知，產生積極的道德情感，作為教師要充分利用生活化情境進一步加以引導。例如，《我們的地球》一課，當孩子們了解了一些地球知識，感受到地球美和地球上生命的可愛，激發了學生對地球的熱愛之后，教師更要激發孩子對地球的環保意識，建立保護地球的觀念。將課堂上所說、所想、所聽、所悟，切實落實到行動中去，才會加深道德認知，形成道德行為。

生活化情境體驗道德情感

一是關注個體感悟。以生為本，就是要教師真正從兒童的視角出發看問題，站在兒童的角度上想問題。因此，教師要充分關注到兒童的情感體驗。兒童擁有了獨特的感悟，作為教師就要引導這些新生命去發展，播種理想的種子，讓孩子有持續發展的愿望。如教學《我就是我》一課時，當孩子們認識到每個人都是獨一無二的，無論從外貌上、思維上都是不同的。在與學生交流了愛好、特長以引導學生喜歡自己，欣賞自己，從而能夠悅納自己。一個孩子興奮地說“自己喜歡畫畫”，大家一起欣賞了她的作品，并了解到她一些作畫的大致情況。她在真實的表達中表現出了作畫的艱辛后，心里有點打退堂鼓。教師真誠地鼓勵她，相信她一定能夠克服困難，堅持下去，今天是班里的小畫家，將來一定是市里的大畫家。此后，她信心十足，充滿了對未來生活的向往。

二是形成情感共鳴。知識的獲得總是與一定的情境相聯系的，教師要根據教材內容精心創設與之相適應的生活化教學情境，通過故事、圖畫、實物、表演等手段設置道德環境，形象直觀地表現某一個道德觀點，說明某一個道理，提出某一個行為要求或渲染某一種氣氛。

生活化情境培養道德意志

新課程倡導學生積極主動參與教學活動，強調寓教于樂。筆者立足生活和學生實際，致力創設一種開放、互動、活潑的教學情境，營造一種自由、寬松、愉悅的教學氛圍，把教師教的需求轉為學生學的需求。在教學中，學生始終能保持積極的心態，參加學習活動，愿意自己發現問題、解決問題，并在合作學習的過程中，互相鼓勵、互相學習；同時，教師適時給以學生一些方法上的指導，幫助學生解決學習中實時遇到的問題，做到明理導行，真正達到教學雙贏。如把教學課堂延伸到教室外面，乃至校園外面，拓展教學空間。可以讓學生在課堂上表演；可以讓學生到校園里拔草、澆樹；可以到學生家長的菜地里體驗勞動，了解蔬菜的基本常識；可以自己確定類似“如何遵守交通規則”“怎樣對待上網行為”等各方面的談話主題，并以校園小記者的身份采訪老師同學或身邊的人；可以在家里人的幫助下，搜集有關學習的各種第一手材料……這樣，將“社會化的課堂”“課堂中的生活”融為一體，每一次活動學生都有探究的自由，都能有學習的興趣，學生才會真正成為認識的主體，學習的主人。

生活化情境踐行道德行為

新課程標準指出：教學要面向學生的生活實際，加強課程內容與學生生活實際的密切聯系，教學空間不局限于學校和課堂，應創設條件盡可能向社會延伸。因此，教師要積極創造條件，讓學生參與社會實踐。道德行為的培養，主要通過道德行為方式的訓練和道德行為習慣的養成等途徑來實現的。只有學生具有良好道德行為，才能使學校的品德教育具有社會價值。比如，在《父母關愛我成長》一課中，當孩子們在感動之余，情動辭發、情真意切，真情流露，對父母說出最想說的話，表達自己對父母的感激之情。課后開展了“我為爸爸（或媽媽）洗一次腳”的活動，并真實記錄活動的全過程和自己的感受。第二節課，孩子在課堂上交流得不亦樂乎：“我聞到了媽媽腳的臭，但是我不覺得臭，因為她是為了我。”“我才知道，媽媽以前為我洗腳、洗澡的時候是多么辛苦啊！”“小時候是爸爸、媽媽把我帶大的，現在我要回報爸爸、媽媽。”“我知道以前我對媽媽不孝敬，今后一定要對媽媽好，做一個乖女孩。”“媽媽的腳已經脫皮，變得十分粗糙。這雙腳陪著媽媽走過了無數的路，是媽媽人生的縮影。”

情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感。在教學中，教師要樹立一種“教學即生活，生活即教學”的觀念，既要讓教學走進兒童的生活，又要讓生活走進成長中的兒童。通過生活化教學情境的創設，把兒童與其真實的社會生活緊密聯系起來，有意識地把兒童帶回到真實生活中去，去觀察、感受、體驗、分析、反思他們的生活，讓品德課源于生活，回歸生活。

（作者單位：浙江省杭州市蕭山區三星小學）