論培養教育專業學生課堂教學能力

課堂教學能力是教師能力結構中的核心要素，是教師各種素質水平的集中表現。教師的課堂教學行為與教學效果之間存在線性因果關系，課堂教學的有效性直接影響著學生對知識的掌握和能力的發展。研究教師的課堂教學能力，對于教師職前教育有著十分重要的理論與實踐意義。作為一名教師，尤其是即將走上教學崗位的準教師，不僅應具備扎實的專業知識、熟練的專業技能、良好的職業道德，而且尤其需要具備較強的課堂教學能力，唯其如此，才能組織有效的課堂教學，保證教育教學目標的順利實現。然而近幾年課程教學實踐發現，師范院校為社會培養、輸送的準教師大多是僅僅具有理論知識和初步教師技能的“半成品”，要勝任基礎教育的教育教學工作，在許多方面都還有待加強，這意味著這些畢業生走上工作崗位后，還要花費很多的時間和精力來彌補教育教學能力的不足，而這種能力，特別是課堂教學能力，本該在職前教育階段就應具備的。因此，切實提高教育專業學生的教學能力，是當下教師培養亟待解決的問題。筆者旨在對教育專業學生的課堂教學能力問題進行認真的分析，在此基礎上嘗試提出應對策略，以期能為教育專業學生提高自身教育教學能力提供借鑒，同時也為高師培養合格師資提供參考。

一、教學能力的內涵

關于“教學能力”的內涵，不同的學者根據各自的研究視角，闡述了教學能力結構的不同內涵。中國教育學學會會長顧明遠教授在《教育大辭典》中將“教學能力”解釋為：“教師為達到教學目標、順利從事教學活動所表現的一種心理特征。”他認為教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們行為的條理性、系統性、合理性與教學效果有關。羅樹華、李洪珍在《教師能力學》一書中將教師的“教學能力”界定為：“教師從事教學活動，完成教學任務的能力。”他們認為，教師的教學能力包括教師從教學設計、教學實施到教后評價，即從內化教材到外化教材整個過程的駕馭能力。華東師范大學王憲平教授則認為“教學能力”是教師在一定的教學情境中，依據一定的教學知識和教學技能，順利完成教學目標，促進學生發展所表現出來的個性心理特征。他認為教師的教學能力包括教學選擇能力(教學資源的選擇)、教學設計能力、教學實施能力(教學媒體和技術的應用能力、交流與溝通能力、課堂協調能力和指導學生學習的能力)、教學評價能力、教學創新能力等。從以上觀點可以看出，教學能力強調的是在具體的課堂教學情境中，教師運用各種教學技能、教學方法、教學機智，有效組織課堂教學，順利達成教學目標所需具備的能力，它是教師素質的核心要素，在一定程度上反映著教師的教學能力和水平。

對于以上幾種對教學能力結構內涵的闡述，相比較而言，王憲平對教學能力結構內涵的闡述更為具體明確，對于即將人行的準教師來說便于分步訓練、分項掌握。本文主要借鑒王憲平的觀點，針對教育專業學生在教學實踐中表現出來的教學能力問題展開論述。

二、教育專業學生教學能力存在的問題

課堂教學實踐是教師教育培養合格教師不可或缺的一個教學內容，是教育專業學生實現角色轉換的關鍵環節，也是推動教師專業發展的重要途徑。通過近幾年組織教育專業學生進行教育教學實踐發現：教育專業學生普遍存在專業知識不牢固、課堂的組織能力不強、應對教學突發事件能力較差、教學中機械呆板地執行教案等問題。這些問題在教學實踐中集中表現為：

(一)教材的分析、整合能力不強

教材是根據教學大綱編寫的教學用書，是教學的主要媒體。要獲得良好的教學效果，教師必須熟悉教材，研究教材，具備駕馭教材和運用教材的能力，需要將教材所反映的內容、思想內化為自己的知識，再輔之以獨到的見解授之于學生。教師在對教材進行分析、整合的同時，有必要了解所教學生原有知識儲備與所學內容間的聯系，從而更好地進行教學設計，在教學中真正做到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。但是，教育專業學生在教學準備環節中，表現出過分地依賴各類現成的教學參考資料，或是到互聯網上搜集現成的教案，或者結合多本教學參考書進行教案的拼湊整合，而缺乏對教材的深入分析、理解、內化，無形中將備課環節中本應由教師自主進行思維活動的過程，變成對現成資料的照搬照抄、簡單組合，難以形成自己獨立的見解和創新，以致在課堂教學時難以做出深入淺出的分析。

(二)教學組織過程中的生成能力較弱

教學具有預設和生成的二重性。預設與生成是辯證的對立統一體，預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成則體現教學的動態性和開放性，預設與生成二者具有互補性；教學預設強調的是教師的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性；教學生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性。教是為學服務的，它意味著教學要根據學生的學習基礎和學習規律以及教學現實進行適時的調整，帶有一種隨機性，所以，教學過程也應體現“隨機創造”。但在實踐中教育專業學生更多的是關注教學的課前預設，而且預設往往又是缺乏針對性、開放性，更談不上可變性，所以教學過程中不能根據學情的現實需要自覺、有機地調整先前預設的教學方案，特別是遇到突發事件，教師更是陷入手足無措的境地，本應該體現學生主體作用的生成過程變成了教師笨拙的“獨角戲”表演。

(三)課堂教學監控、調節的能力較弱

學者申繼亮、辛濤等從認知心理學的角度對課堂教學的監控能力進行了闡述，他們認為：“課堂教學監控能力是教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、評價、控制和協調的能力”。表現在具體的課堂教學中，則是教師運用各種教育教學手段，有效組織課堂教學，在積極、良好的教學氛圍中順利完成預期教學目標，實現教育價值的能力。但是在實踐中我們發現，課堂教學的調節和監控能力是大多數教育專業學生教學能力中最薄弱的環節，主要表現在對教學進度的把握、學生情緒、情感的感知、教學效果的自我監控等方面的能力較差，以至于在課堂教學中出現對教學不利的因素時，明知需要作出調整，但由于自身經驗或能力不足而無力進行調節控制，導致問題擴大化，這就對教學的順利開展產生了較大的阻力。

(四)捕捉、處理教學信息的能力不強

美國學者波斯納認為：“教師的成長＝經驗＋反思”，他認為教師的課堂教學反思是對自己所從事的教育教學思想、言行、方式方法等的自我意識、自我知覺和自我調整，從而最大限度地促進學生的發展。教學活動中，學生常常會不經意間產生出“奇思妙想”，此時教師不僅應在課堂上及時將這些智慧的火花予以捕捉，并加以信息重組，更應因勢利導，進行巧妙的引導啟發。教師在促進學生學習的同時，也要對自己的教學進程、教學方法、學生的參與和反應情況等方面隨時保持有意識的反省，并根據捕捉到的信息及時調整教學活動。但在實踐活動中，教育專業學生對教育對象反饋來的積極或消極教學信息缺乏及時、準確的判斷，很多情況下還會濾掉了有效的信息，以至于錯過了無數次智慧火花的碰撞，教學缺乏靈活性、生動性。葉瀾教授指出：“要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。”積極有效地捕捉課堂教學中的“意外”信息，生成新的教學資源，讓課堂教學在生成中綻放活力，這是基礎教育課程改革派生的嶄新理念。

三、教育專業學生教學能力培養策略

(一)教育專業學生自覺地學習與完善

1.準確定位，確定職業發展方向

教育專業學生進入高校后，要盡早對自己進行準確的定位，盡快確立發展方向。而一旦確立從教方向，則必須首先強化自我的從教意識，了解教師專業發展的歷程以及教師職業特征，掌握教師職業素養的內涵，更重要的是盡早擬定作為未來教師的職前專業發展規劃，為使自己成為一名適應基礎教育發展的合格教師做好思想準備。

2.擴大對與專業發展相關的文化科學知識的學習

針對教育專業學生知識面狹窄，專業水平發展受限于相關知識欠缺的情況，筆者認為教育專業學生自己要有危機意識，積極檢查自己的知識庫存，根據需要擴大閱讀面，廣泛汲取與專業發展相關的文化科學知識，以使自身的文化知識能夠滿足學科教學的需要；對于教育專業學生必需的教育學、心理學、教學論知識，則要認真學習鉆研，進行理論儲備；在平時的教學實踐中努力將已有的理論知識與具體的課堂實踐相結合，嘗試著將抽象的教學理論與鮮活的課堂教學聯系起來。對實踐中無法解決的理論問題也不要急于求成，須刻苦鉆研，進行潛心的學習和研究，使之能真正為實踐能力的提高服務。

3.自覺強化教學基本功訓練

教育專業學生課堂教學能力的養成，是自身內因與學校外因共同作用的結果。在教育專業學生課堂教學能力的形成過程中，除了要有合理的課程結構和教師良好的示范等外在因素，還要善于發揮自身的主觀能動性，樹立自我訓練的意識，積極主動地利用學校(教師)等外在條件，通過刻苦實踐不斷提高自己的課堂教學能力。針對教育專業學生教學基本功和教學應變能力不強的情況，筆者認為可以從以下幾方面加以學習、完善：比如同學間可以小組形式結成學習共同體，營造良好的學習氛圍，組織各種實踐活動，互相取長補短，快速積累教學經驗；充分利用學校現有的教學資源(圖書資料、微格模擬教學、師生交流等)，在平時的學習、生活中加強訓練，努力提高自己的教學水平；還要端正態度、培養興趣，培養自己一專多能的專業能力。另外，還要主動參與校外教學實踐，提前進入真實的教學情境，親身感知教學現象，了解中小學生的特點和需要，這也是將理論轉化為能力的有效途徑。

(二)高師院校要不斷提高人才培養質量

1.學校要不斷完善人才培養模式，提高人才培養質量

首先，優化課程結構，突出師范教育特色。教育類課程是培養學生教育理論素養與教育教學技能的主要課程，是突出“師范性”的核心課程。而傳統的課程設置突出的問題是學科專業課偏多、偏細，而教育類課程單薄，實踐課時更是偏少，無法真正發揮教育類課程應有的作用，因此，學校應完善教育類課程的設置，提高條件性知識類課程在課程結構中的比重；另外還需要增加教材分析、教學技能等專項訓練課，以豐富學生的實踐性知識。嘗試跨專業選課，文理兼修，實行相關相近專業課程的合并，增強專業之間的通融性，以擴大職前教師的文化知識面，實行通才培養。

其次，改進實踐教學管理，提高學生的實踐技能。比如加強教育實習基地建設，適當延長教育實習時限，將傳統的“集中式”的教育實習方式改為“全程式”，探索“以學生為主體的院校聯動全程教育實習模式”，將教育教學實踐合理貫穿于各個學習階段，每個階段帶著具體的任務和不同的目的去觀摩、感悟，讓教育專業學生盡早地適應角色的轉換，積累教學經驗，使教育見習、實習真正成為教育專業學生真切獲得教學能力的實踐平臺。另外，還應加強對學校微格教學資源的有效利用，讓教育專業學生通過對真實情境的模擬和反思，及時、充分地發現自己的不足并加以彌補。教學技能形成的理論和實踐都證明，教育專業學生在群體參與的課堂教學活動中相互學習和借鑒，取長補短，是提高課堂教學能力的有效手段。在教育實習結束后，學校還應根據學生的不同需求，安排有針對性、實用性的專項選修課，幫助教育專業學生彌補教育實習中發現的不足。

再次，拓寬人才培養渠道，為教育專業學生創造更多的學習機會。課堂教學能力不是教育教學理論知識和課堂操作技術的簡單疊加，而是復雜的綜合性技能，它既是知識素養的積累效應，又是行為技能的科學應用，它的形成必須遵循行為技能形成方面的規律，也就是說只有在課堂教學實踐研究和探索中才能得到提升和檢驗。以課堂教學行為作研究對象，以培養課堂教學行為能力作重點，為教育專業學生建構自身教學行為指出榜樣和方向，唯此才能讓他們感悟課堂教學能力的精髓和奧妙，并加以學習、借鑒、創新，從而形成自身的教學能力。高師院校可以根據教師教育的發展理念和特殊的培養方式，實行“引進來”、“走出去”的發展模式，可以與實踐基地建立長久的合作機制，遵循和諧共進、共謀發展的合作理念。學校一方面要努力與中小學進行溝通協商，定期組織學生到基地學校觀摩有經驗的老師的課堂，體會優秀教師魅力，同時也可邀請中小學校師德高尚、經驗豐富、教學水平高的教師到學校進行專題講座；另一方面，可以讓教育專業學生適當地參與教師的科學研究，讓學生在不斷的學習、歷練中具備獨立研究的能力。

2.教師要身體力行，教書育人

首先，高校教師要積極學習、不斷提升自身的專業素養。在平時的教學工作中加強與學生的溝通交流，深入了解學生的思想情感，知曉學生想要得到什么，我該教給學生什么，體現教師良好的教學魅力。另外，教師要加強自身的師德修養，為學生提供示范。教師除了“傳道、授業、解惑”之外的另一要務就是要做學生的行為楷模，讓自己良好的示范效應潛移默化地促進教育專業學生成長。

其次，教師要努力提升教學的有效性

教師要注意根據不同的教學內容，學生的不同需要以及基礎教育課程改革的要求，采取不同的教學方法和組織形式，將知識的傳達與能力的培養結合起來，提高教學的有效性。另外，在平時的教學中，教師應注意理論與實踐相結合，多渠道、多層次組織教育專業學生進行語言表達、教學設計、課堂組織等多種能力的有效訓練，這不僅能夠加深了他們對理論知識的理解，也為學生形成實踐性知識積累了一定的感性經驗。

再者，調動學生的主觀能動性，自主組織開展突出師范性特色的文化活動。

《學記》說：“大學之教也，時教必有正業，退息必有居學”。這也說明培養學生的教學能力，光靠課堂教學是遠遠不夠的，還必須開展豐富多彩的專業興趣小組活動，充分發揮課外活動的作用才能收到良好的效果。充分發揮潛在課程的師范化作用，將教育教學專業技能訓練滲透于學生的文化活動和綜合素質的建構活動中，讓教育專業學生在活動中獲得寶貴的教學實踐經驗。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。培養高素質的教師隊伍是提高教育質量的關鍵，高師院校只有把握好師資隊伍的源頭關，教育的一切理想才有可能變成現實。