課堂閱讀的話語權

課堂閱讀，誰是主人？在新課程理念引領下，當然是學生。那教師呢？就我來說，通常的角色就像跟在主公身邊的幕僚，時刻察言觀色，及時出謀獻策，自覺功成身退。得出這樣的結論，也許跟我在課堂上對學生一貫的“放縱”有關。

這種狀態的形成，追根究底，大約是因為孩子們一年級的第一節語文課上我用講故事來開篇。那時還沒來得及確立任何課堂“規矩”，講故事的話音剛落，孩子們已經爭先恐后地發表自己的見解。我仔細分辨，其內容涉及人物評價、自己的改寫、精彩的情節等，句式大約是“為什么不……”“要是……，就會……”“……真有意思”等，全班30張小嘴，沒幾個閑著的。見這架勢，我只好順水推舟，讓孩子們在小組內輪流發言，每個人都把自己的想法說一說，讓別人聽明白；每個人都要認真聽別人說，因為要組內投票推選一個代表對全班同學展示。那天下了班，就有家長發來短信，說孩子評價我是他上學第一天中最喜歡的老師，原因是“會講故事”。我想了想，哪里是我會講？一節課40分鐘，我充其量講了5分鐘，后來就沒我什么事了??！但是孩子天生“有話說”，自然是不便阻止的。

如此“放縱”，各抒己見，就難免會出現激烈的“論戰”?！稙貘f喝水》這篇課文，人教版的語文教材安排在小學一年級下冊。課本上除了文本，還有兩幅插圖，用以輔助理解文意、增添童趣。正是這兩幅插圖，引發了一場爭論。

我問：“烏鴉還能用別的辦法喝到水嗎？”小陳說：“烏鴉可以用翅膀使勁擠瓶子，把水擠上來，就能喝到了。”聽了這個回答，我愣了一下，全班同學也愣了一下，因為我們都沒想過在瓶子上動腦筋。

果然，出現了反駁的聲音。小楊說：“瓶子是玻璃的，擠不動，這個辦法不行。”

我一看課本，是啊，玻璃瓶子不能用這個辦法，大膽想象很好，但還是要合理，還沒等我開口，兩個孩子已經站起來爭辯。小陳理直氣壯：“課文里又沒說是玻璃瓶子，怎么就不能是可樂瓶子呢？”小楊和其他幾位學生堅持己見：“圖上畫的就是玻璃瓶?！?/p>

見反方人多勢眾，小陳不吭聲了。他那天忘記帶語文書，上課一直看我的幻燈片演示，那里只有課文，沒有插圖。我見他原本的激情迅速退去，一臉理虧似的坐了下去，沒參加辯論的孩子們皺著眉仔細思考、左右為難，連忙說：“同學們，插圖是為了幫我們理解水升高的過程，現在大家都明白這個過程了，那我們不看插圖，只看幻燈片上的課文，再想想剛才那個辦法行不行。孩子們放下書，看著幻燈片又把課文非常認真地讀了一遍。小楊有所覺察，說：“課文里真的沒說是什么瓶子，是不是插圖畫錯了？”

這下我真的詞窮了，若說插圖錯了，其實也不盡然，這插圖重點在演示水升高的過程，并非瓶子。但是認真讀文本，確實沒有提到瓶子的材質。我只好繼續轉移他們的注意力：“剛才讀課文，大家都特別認真，結合課文想想，小陳的辦法行不行呢？”孩子們想了想，開始有人呼應我，認為也是可行的。我趕緊引導他們繼續幫烏鴉想辦法喝水，這一爭論漸漸被孩子們拋棄腦后。

下課了，孩子們拿出自己的水壺，爭著出去演示烏鴉喝水的過程。小楊還在找玻璃瓶的證據：“誰的水壺是玻璃的？我們的都是塑料的。”小陳得意地說：“跟你說還是塑料瓶好，只要擠一下水就上來了。要不是書上畫的是玻璃瓶，烏鴉的翅膀不太好擠，它一下就喝到水了，都不用小石子，你看?！彼呎f邊用自己的水壺—— 一個可樂瓶子演示著。

我站在一旁，在為孩子的“較真”感到無奈之余，開始認真反思。我和全班其他孩子都受到插圖先入為主的影響，對文本的理解產生了定勢。若不是小陳的回答引出了這個問題，我們也許都不會發現。在閱讀中，占有大量文本以外資源的讀者，難免受到背景資料、生活情境、閱讀經驗等因素的干擾，這時若“他者”話語缺席，就可能讓閱讀成為誤讀的“一言堂”。在語文閱讀中，所謂“脫離文本”，常常是非常隱蔽地發生著，而學生的批判性意見，往往是糾錯的良方，而這種批判意識，需要一個自由的話語環境。

一次兩次，一年兩年，在語文課堂上，話語的自由是多么快樂，這種“放縱”一發而不可收，直到今天他們已三年級了。

在日常課堂上，我幾乎都不必專門提什么問題去引領閱讀，往講臺上一站，只說一句“我們先來讀讀課文吧”。讀書聲響起，之后學生都在自覺自發地動作，用不著等教師的“口令”。雖然我備課時已經充分準備好了針對全文整體和重點段落的設問，但是通常都不能按套路出牌。果然，在學生們讀文之后，一只只小手馬上高高舉起，我心說：看吧，又開始了……事實上，即使沒有任何“引導”，學生在看似無目的的閱讀過程中，也自有其感受，自發形成一些“想說的話”，這些感受——珍貴的初讀體驗，應該被尊重、被鼓勵，應當作為教師引導的基本依據。因此，怎么把課標要求、預設與課堂生成和諧統一起來，是我語文教學的最大課題。

久經這種“被忽視”的考驗，在課堂上搶不到“主話語權”的我，也只好自我鼓勵：教師應當有這樣的自信——即使按照課堂生成臨時重組教學策略，依然可以實現教學目標。我們必須心有不安，認識到課堂并不盡在掌握；我們也必須有這個器量，能承受這種不安帶來的挑戰。

這種意識的確立需要一個過程。首先是對自我地位的重新認識：誰是課堂的主人，誰就應當掌握主話語權；誰是課堂的服務者，誰就應當自覺避免“功高蓋主”。將學生的一舉一動“盡在掌握”？我從不這樣想。他們與文本之間的對話，不是我應該插足的。只有在這種對話不能順利開展或不能繼續深入的時候，我才去介入，牽條線、搭座橋。此外，在語文這種開放性極強的課程中，我并不追求當權威。因為如果我的“總結”與學生的體驗背道而馳，或我的“建議”破壞了學生的文本體驗，害他們花費時間別別扭扭地重建一個皈依于我的“思路”，豈不是很失??？因此，課堂上，我通常都是按照學生的體驗開展教學，推進讀寫訓練。習慣了這種風格，要是有一天學生們不再“亂說”，眼巴巴等我提問，我反而會很為難吧？

也許有人會質疑課堂效率的問題，但教師首先要考慮一下語文課堂的效率如何定義。是否按照教師主導的“正統”“有序”“層次分明”的方法來閱讀，就是有效的呢？我認為，這種規范化訓練是“正確”的，但并非是“有效”的。有效的閱讀，必須首先發展學生的內心，必須首先是自由的、無序的，是百花齊放、百家爭鳴的。然后在交流的過程中，發現了知音和反對者，比較出了深刻和淺顯，或接受或質疑這些想法，用來豐富自我閱讀體驗，最終實現個人閱讀感受的階段性成長，這才是“層次”之所在。只有這樣，學生的閱讀體驗才是“活”的，才是可生長、可變異、可進化的。通過積累，這種體驗和成長方式才能慢慢轉化為閱讀能力。

必須承認，在學生與文本初對話時，本來沒教師什么事的。教師之所以在那里，只因教師要將那思想的脫韁野馬馴服得乖順些，給學生指點駕馭這野馬的方法，如何沉下來、鉆進去，從初讀體驗進入深層次的細讀品味，捎帶一點知人論世的意識，這是教師應當用力的地方。

無為而無不為，治學之道剛柔并濟。該做水的時候，教師還是莫要做鋼吧。因為專制總是了無生趣，不如“亂糟糟”的民主來得有趣。雖然很費腦筋，何妨放膽一試？趁學生們還“想說”的時候。

（作者單位：北京市房山區燕山教育委員會）

（責任編輯：李奇志）