小學科學教師專業發展：問題與對策

自2001年新課改以來，我國開始在小學3—6年級開設科學課程。眾所周知，小學科學教師專業發展的水平將在很大程度上決定小學科學課程改革的質量和效果。然而，我國小學科學教師的專業發展狀況還不能盡如人意。因此，本文將考察我國小學科學教師專業發展存在的主要問題，并基于此探討促進我國小學科學教師專業發展的對策。

一、存在的問題

1.科學素養偏低

2004年，張紅霞等學者在全國范圍內對1 731位現任小學科學教師的科學素養進行了問卷調查。結果顯示，我國小學科學教師的科學素養普遍偏低[1]。近5年來，在與小學科學教師接觸和交流的過程中，筆者也發現了這一問題。小學科學教師科學素養偏低主要表現在以下三方面。一是缺乏對科學知識與概念的正確理解。因為很多小學科學教師都不是科學專業出身，沒有科學教育的背景，同時，這些教師也缺乏及時“補課”的機會。二是缺乏對科學探究本質、過程與意義的深刻認識。一些小學科學教師自身沒有體驗過探究活動，只從表面上機械地認識科學探究，沒能深層次地理解科學探究的本質、過程與意義，導致教學中出現很多形式化的科學探究。三是缺乏對STS（即科學、技術與社會）的關注。這使得小學科學教師在教學過程中，忽視了對社會問題的關心和對學生正確運用科學技術的態度的培養，甚至出現一些非科學與偽科學的教學行為。

2.教學觀念較陳舊

《科學（3—6年級）課程標準》明確指出：“科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式”[2]。因此，探究式教學成為新一輪小學科學課程改革的重要理念和方向。其價值在于：有助于調動學生參與科學學習的積極性；有助于促進學生在體驗中正確、深入地理解科學概念和科學知識，有助于培養學生正確的科學觀念、科學精神并掌握科學方法。然而在現實中，部分教師并不認同探究式教學理念，認為探究式教學浪費時間，效率不高，且過于理想化而難以操作；部分教師雖認同探究式教學理念，也僅是在口頭上倡導該理念，或在公開課中體現該理念，而常態課仍以科學知識講授為主；部分教師雖在實踐中嘗試開展探究性教學，但其行為存在諸多偏差，如限時完成探究實驗，讓學生完全按照預定的程序開展“探究”等，最終導致探究式教學活動流于形式。總之，很多小學科學教師并沒有將探究式教學理念真正融入和有效用于教學實踐。

3.專業發展的環境與氛圍不良

很多小學（特別是農村小學）的領導和教師將科學課定位為“副科”，對科學課的教學和改革不重視，這在很大程度上影響著小學科學教師的專業發展。

（1）小學科學教師往往同時承擔多項工作。很多小學科學教師并非只承擔科學課教學，他們往往主教語文或數學，同時兼教科學。有的科學教師還要承擔學校的很多日常雜務。工作的多重角色性，使得小學科學教師用于學習科學知識、鉆研科學教學的時間精力有限，影響其在科學教學領域不斷提升和發展。

（2）與語文、數學教師相比，小學科學教師參與培訓的機會有限。在學校定期或不定期組織的校本培訓中，與科學教學改革有關的專題往往被忽略；在送教師走出去接受高層次的培訓時，校長首先考慮的往往也是語文、數學等大學科的教師。這與科學教師隊伍整體素質偏低、亟須發展和提高的現實形成鮮明的反差。

（3）小學科學教師的教學業績往往不能被同等認可。一些學校通常不將科學等“副科”的教學業績納入績效考核范疇，即使納入績效考核范疇，其績效獎勵的額度也遠遠低于語文和數學學科。例如，同樣是指導學生在學科競賽中獲獎，科學教師所獲獎勵遠不如語文和數學教師。正因為如此，很多學校對科學教師的教學效果也沒有太多要求，甚至經常把教不好語文和數學的教師安排去教科學。

（4）小學科學教師往往缺乏交流研討的氛圍。與語文、數學教師相比，一所學校的科學教師往往很少，有的小學甚至只有1位科學教師。這些科學教師在遇到教學問題和困惑時，難以及時與他人交流研討或向他人請教，這也在一定程度上阻礙著他們的快速發展和提升。

4.專業發展的動力不足

由于一些學校對科學課程的“副科”定位、給科學教師培訓的機會偏少等諸多原因，致使一些小學科學教師產生了對科學教師職業和自我身份的認同危機，影響了他們努力工作的情緒；加之一些學校對科學教學效果的要求不高（或沒有要求），致使部分小學科學教師覺得沒有工作壓力。這些因素綜合在一起，導致一些小學科學教師失去了提升自我的愿望或不斷發展的動力。然而，新課程改革以后，自然課改為科學課，成為一門綜合課程，對科學教師的素質要求很高。小學科學教師專業發展的“惰性”與課程改革對小學科學教師的高要求之間形成了一對矛盾。在這對矛盾中，小學科學教師的專業發展處于極其尷尬的境地。

二、促進的對策

1.提升小學科學學科的地位

小學科學學科在全民科學素質建設中具有重要的奠基作用。20世紀80年代以來，公民科學素質建設受到各國和國際組織的高度重視，并在全世界迅速形成一股強大的公民科學素質建設熱潮。我國也于2006年頒布了《全民科學素質行動計劃綱要（2006—2010—2020年）》，并指出：提高公民科學素質，對于增強公民獲取和運用科技知識的能力、改善生活質量、實現全面發展，對于提高國家自主創新能力，建設創新型國家，實現經濟社會全面協調可持續發展，都具有十分重要的意義。根據有關調查，我國公民科學素質水平與發達國家相比差距甚大……公民科學素質水平低下，已成為制約我國經濟發展和社會進步的瓶頸之一。因此要全面推動我國公民科學素質建設，盡快使全民科學素質在整體上有大幅度的提高，實現到本世紀中葉我國成年公民具備基本科學素質的長遠目標[3]。要實現這一目標，必須從基礎抓起，必須加強中小學的科學技術教育。因此，各級教育主管部門、教研部門和小學領導要高度重視科學學科，改變視科學為“副科”的觀念，提升小學科學學科的地位。只有各級人員都重視小學科學學科，小學科學學科的地位提升了，才能吸引優秀人才從事小學科學教育，才能增強在崗小學科學教師專業發展的動力，才能給予小學科學教師更多的專業發展機會。提升小學科學學科的地位，可從兩方面做起。

（1）明確小學科學教師的入職標準并使其逐步專職化。小學科學教育是一門專業，從事小學科學教育需要專業素養：知道和理解當代科學的重要主題和核心概念，理解科學的本質和科學的歷史，深諳科學探究的基本過程和方法，理解我們的社會所面臨的由于科學技術的應用所帶來的問題，能夠將科學教學與兒童的認知和情感發展相聯系[4]……可見，并非任何教師都能教科學。制定和實施小學科學教師的入職標準，小學領導就不能再將教不好語文、數學的教師安排去教科學，或讓語文、數學教師兼教科學。當小學科學教師逐步由兼職變為專職后，他們就有充足的時間用于科學知識學習、科學教學研究和專業水平提升。

（2）加強對小學科學教學質量的監測評估，并將監測評估結果同等納入教師績效考核中。當然，對小學科學教學質量的監測評估不能僅關注科學知識，更要重視科學實踐能力、動手操作能力和創新能力的培養。同時，小學應將上級和本校對科學學科監測評估的結果納入對教師的績效考核中，而且其權重應與語文、數學等學科持平。如此，將引導學生、教師、家長像重視語文、數學那樣重視科學，進而共同提升科學教育的質量。

2.加強和改進小學科學教師的培訓

毋庸置疑，培訓是促進小學科學教師專業發展的重要途徑。不過，要使培訓有效，培訓者必須深入思考，培訓什么和如何培訓。

（1）關于培訓什么

對小學科學教師的培訓內容應關注三點。

第一，促進小學科學教師切實轉變觀念，尤其是樹立正確的科學本質觀、探究教學觀、資源開發觀等。觀念支配著行為，有什么樣的觀念就有什么樣的行為。因此，要改變小學科學教師的教育教學行為，必須首先轉變潛藏于他們內心深處的教育教學觀念。一些小學科學教師經常說，我們已樹立先進的觀念，但無法將這些觀念落實于行動中。其實，那些教師并沒有真正樹立先進的觀念，他們僅是在口頭上倡導和認可專家常說、報刊常傳播的先進觀念，但這些觀念并沒有扎根于他們內心深處，沒有轉變為其潛意識的內容。

第二，提升小學科學教師研究學生的能力。小學生進入科學學習前，在日常生活和父母的教育中，已經獲得一些前科學概念（也稱日常概念），這些前科學概念將直接影響學生對科學概念的認識和理解。從某種意義上說，科學教育的過程就是促進學生將已有的前科學概念轉變為科學概念的過程，而轉變的前提是了解學生的前科學概念。因此，小學科學教師要加強對學生的研究，充分了解學生在日常生活中形成的前科學概念有哪些，其表現形態是什么，其形成的原因是什么，其與科學概念的差異在哪等。所以，對小學科學教師的培訓也要不斷提升其研究學生的能力。

第三，完善小學科學教師的知識結構。如前所述，很多在崗的小學科學教師不是科學專業出身，兼職教師多，加之小學科學課程的綜合性，使得他們在科學知識的全面性、豐富性、準確性、深入性和前沿性等方面還存在很多問題。因此，要通過培訓逐步完善小學科學教師的知識結構，促進其深入理解科學概念，有效把握科學教材。當然，這里的知識結構不僅指科學教材中的內容，也指與科學教材相關的前沿科技知識。在培訓中，可以向教師介紹一些與小學科學教育教學有關的科學新問題、新現象和新發現，告訴小學科學教師獲取前沿科技信息的渠道等。

（2）關于如何培訓應重視三點

第一，讓小學科學教師以探究的方式理解科學知識、完善知識結構。這種探究對小學科學教師來說，具有重要價值：探究式學習能促進教師對科學知識和科學探究過程的深入理解；教師對探究學習的直接體驗，將促進教師從學生的角度思考如何有效開展探究式教學，如創造怎樣的環境有助于學生的深度探究、在學生探究過程中教師如何發揮指導作用等。

第二，讓小學科學教師在參與中，在與同伴、專家的互動對話中深刻理解有關教學理念和方法。培訓的過程就是學習的過程，能讓學習者充分發揮主體性的學習，培訓效果更佳。因此，在培訓中，要提高小學科學教師的參與度，要創造條件和機會讓他們發表自己對有關問題的看法和思考，分享他們的教學經驗、案例和方法，增加教師與同伴和專家的雙向互動和對話，進而改變以往培訓中教師被動接受和灌輸的狀態。

第三，集中培訓要有后續跟進。據了解，經常出現的情況是，教師在集中培訓時很受觸動、熱血沸騰，而回到工作崗位后這種熱情逐步減退甚至“一動也不動”。究其原因在于，一方面要將培訓的內容真正有效地用于實踐，需要一個過程；另一方面，很多人都有惰性，不到萬不得已不愿改變自我。因此，對小學科學教師的培訓不要期待一次就能解決問題。筆者主張，多開展專題培訓，每個專題培訓都分階段進行，集中培訓后定期、不定期地跟蹤指導小學科學教師的教學實踐。如此，能及時解決小學科學教師將培訓內容用于實踐時遇到的問題和困難，糾正小學科學教師的實踐偏差，總結和推廣小學科學教師的優秀經驗和做法。

3.創建小學科學教師學習與發展共同體

在教師中創建學習與發展共同體的實質是促進教師間的合作，讓教師在合作中通過對話交流實現共同體成員的共同發展。共同體活動的形式可以有課堂觀摩與評論、讀書會、主題研討、經驗分享等。

（1）國內外的多項研究表明，學習與發展共同體是促進教師專業發展的有效形式，創建教師學習與發展共同體有重要意義。

第一，當教師個體的教育教學實踐遭受挫折時，共同體成員可為其提供情感上的支持，增強教師工作的信心。

第二，有助于讓教師感到教育教學不再是個人的事業，消除教師獨立“作戰”的孤獨感和無助感，促進教師在互助中共同解決實踐中的問題，促進教師由專業個人主義走向合作主義。

第三，有助于教師個體的獨立反思走向深化，有助于減少教師個體獨立反思的偏差，保證教師個體獨立反思更加合理。

教師學習與發展共同體一旦創建，意味著教師會經常聚在一起，共同研究和討論教育教學中的困惑和問題，在交流中相互啟發；意味著教師不再認為他人遇到的教育教學問題與自己無關，或者總希望他人在教育教學中存在的問題越多越有利于自己，而是樂意以誠懇的方式和態度，主動地指出他人教育教學中的優點和不足，同時也樂意聽取他人為自己提供的教育教學建議；意味著每位教師不論是為了請求其他教師幫助自己診斷問題，還是期望展示自己的教育教學經驗以供其他教師學習，都愿意面向共同體成員開放自己的課堂等[5]。

（2）為有效促進小學科學教師的專業發展，可以從以下三個視角來創建學習與發展共同體。

第一，校內科學教師學習與發展共同體。即在同一小學將所有科學教師組建成一個學習與發展共同體，讓他們定期聚在一起交流研討。這對于規模較大的小學比較適合。有的學校為九年一貫制，還可將小學的科學教師和初中的科學教師組建成一個共同體。這種科學教師學習與發展共同體成員間的交流有助于促進他們對不同年級科學教材、教學目標的準確理解，有效推動不同年級間的教學銜接。

第二，校內跨學科教師學習與發展共同體。如前所述，規模不大的小學，其科學教師本身就很少，有的甚至只有1人。這種情況下，可在學校內組織小學科學教師參與到數學、語文等學科的研討活動中。這種形式的學習與發展共同體有助于打破小學科學教師的思維定勢，豐富其知識結構，吸取其他學科有效的教學方式方法，并促進學科之間的整合。

第三，校際科學教師學習與發展共同體。即將同一地區（如區縣的學區）內幾所學校的小學科學教師組建成一個學習與發展共同體。這種形式的共同體有助于促進優秀教學經驗和課程資源的分享與推廣，進而以點帶面，促進小學科學教師的整體發展和區域科學教育質量的整體提升。

本文系教育部人文社會科學研究2006年度青年項目“小學科學教師自主發展研究”（項目批準號：06JC880003）研究成果。

參考文獻：

[1]張紅霞，郁波.小學科學教師科學素養調查研究[J].教育研究，2004（11）.

[2]中華人民共和國教育部.科學（3—6年級）課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2008：2.

[3]公民科學素質行動計劃綱要（2006—2010—2020年）[EB/OL]. http：//www.gov.cn/jrzg/2006-03/20/content_231610.htm，2006-03-20.

[4]陳華彬，梁玲.小學科學教育概論[M].北京：高等教育出版社，2003：1

[5]李小紅，鄧友超.教師反思何以可能——以學校組織文化為視角[J].高等師范教育研究，2003（3）.

（作者單位：1.北京師范大學教育學部 2.江西省九江職業大學學前教育學院）

（責任編輯：李奇志）