創新培訓模式，促進農村教師專業發展

編者按：我國農村教師專業發展、職后培訓等工作，面臨著諸多困難和挑戰。怎樣才能將培訓送給最需要的人，讓培訓內容貼近受訓人員的最主要需求，最大限度地助力受訓人員，促進農村教師培訓高效益開展，一直是各級師資培訓部門致力于實現的目標。本期《特別關注》專題報道“2012年提升北京市農村小學英語教師教學能力”培訓項目的思考與實踐，探討農村小學英語教師有效培訓模式，以饗讀者。

中國是一個農業大國，農村是社會的基礎，改造廣大農村必須從發展農村教育入手，而農村教師又是發展農村教育之根本，直接決定著我國億萬農村兒童青少年的健康成長，決定著國家的未來。促進農村教師專業發展的關鍵是高質量的教師培訓。2011年，《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》明確指出：要按照“統籌規劃、改革創新、按需施訓、注重實效”的原則，完善培訓制度，創新培訓模式。教師培訓模式是根據教師需求而提出來的培訓項目設計、實施、管理和評價的總稱，也是基于教師培訓的需求而開展的具體培訓方法、途徑和方式[1]。鑒于我國農村教師數量龐大，來源多元，入職門檻低，素質參差不齊，以及農村教育情境極其復雜等諸多現實因素，革新農村教師培訓模式，提升百萬農村教師的專業素養，勢在必行。在教師培訓模式的革新過程中，如何把概念形態存在的抽象理論，變成以物理形態存在、可視和可操作的培訓模式，是關鍵所在。因此，我們針對當前農村教師培訓中存在的問題，創造性地提出了“跟進式、可持續教師培訓模式”，并在實驗過程中總結了這一模式的核心特點和實踐路徑。

一、當前我國農村教師培訓存在的問題

目前全國共有中小學教師1 400萬，其中農村中小學教師900多萬。調查表明，仍有20%～40%的農村中小學教師還不能適應新課程改革的教學[2]。對這支起點低、數量龐大的農村教師隊伍進行高質量、大面積的培訓面臨著諸多嚴峻的挑戰。近年來，中央和各級政府積極開展“國培計劃”和“省培計劃”等系列教師培訓項目，投入大量的人力、物力和財力進行教師培訓，對農村中小學教師隊伍素質整體提升起到了重要的推動作用。但有的農村教師培訓效益不高，還有眾多農村教師被高質量的培訓“遺忘”。以江西省為例，能夠參加省級以上培訓的農村教師僅為15%，絕大部分教師在縣鄉參加培訓，其中還有26%的教師沒有參加過任何培訓。另據我國學者對西部10個省區的調研結果來看：“縣級教師培訓結構對于學校教師的發展以及教學的改進所起到的支持作用不明顯，不能適應新時期開展中小學教師繼續教育工作的需要”[3]。

概括來說，當前我國農村教師培訓存在以下突出問題：

1.培訓內容不能貼近農村教師的需求，理論難以“落地”課堂

培訓內容設置與農村教師教學實踐脫節，預設特征明顯，培訓內容“量身定制”的對象是專家，不是農村教師，教師需求被排斥在培訓計劃和培訓內容之外，沒有獲得期望中解決課堂教學真實問題的方法。

2.培訓的思路封閉，方式過時

“兩張皮，侃大山，作報告”。單一的授課式培訓形式使得教師幾乎不需要有任何準備，而主要是被動地接受培訓內容，培訓缺乏互動，無法突顯教師參與的主動性和創新精神。

3.培訓流于形式，隨意性強，沒有可持續發展的機制保障

農村教師僅僅參加一次培訓或者不連續的多次培訓，雖然拿到上崗證書或繼續教育學分，卻不能解決教育教學中面臨的困惑。不同的機構組織培訓，內容之間關聯不大，教師“所學所聽”與自己的工作、課堂沒有多少實在的相關，并且專家更換頻繁，他們的教學理念差異較大，教師也很難把握并將所學理論落到實處。

4.教師培訓缺乏跟進式指導，不能持續解決農村教師在課堂教學中面臨的生成性問題

農村教育實踐是復雜的，并具有情境性的特點，大多數專家的教育理論只是提供了一種解決問題的思路，并沒有提供切實可行的操作方案，尤其是缺乏培訓后的持續指導，因此教師們“一聽就明白，一做就不會”的現象比較多見。

5.農村教師工學矛盾突出，參加培訓的愿望不強烈

農村中小學教師編制少，教師往往“身兼數職”，一人承擔多個學科的教學工作，他們只能利用周末或假期進行培訓和學習，而在休假期間相當部分農村教師往往還要承擔較為繁重的勞作，培訓質量的低吸引力和農村教師的現實生存狀態之間的矛盾，導致他們對參加培訓的內動力不足。

二、跟進式、可持續教師培訓模式的主要特點

跟進式、可持續的教師培訓模式以“成為更好的教師”為農村教師發展的核心目標，以“學為導向”“促進教師的深度學習”為核心理念，倡導培訓內容的聚焦、關聯和可持續，推動農村教師的日常教學行為改變，以學生發展為評估教師培訓的重要依據，現分述如下：

1.引導農村教師從“新手”到“卓越”，幫助他們“成為更好的教師”

推動教師專業發展必須把握其發展規律，符合教師在不同發展階段的特點，考慮其成長的種種因素及其發展變化中的問題，提供有針對性的指導與幫助。在職教師的專業發展分為三個階段，即規范化的初級階段、個性化的中級階段和核心化的高級階段。教師在三個發展階段的職業態度、教學理念、研究層次、教學設計和教學效果等方面表現各有不同，尤其農村教師的背景和所處的境況更是復雜，他們從“新手”到“卓越”，從“技術熟練者”轉向“反思性實踐者”的過程更為艱難。因此，基于農村教師的不同成長階段、不同角色和不同需求，遵循“小步子，低壓力”的原則，分別在觀念轉變、學科教學能力提升、專業能力提升、校本教研能力提升和實踐情境體驗等方面給予有針對性引導，通過設定具體、可實現的目標，讓農村教師在自己原有水平上小步子、持續發展“成為更好的教師”。

2.倡導“學為導向”的農村教師培訓新理念，促進教師“深度學習”

“教師培訓的目標定位應在強化教師的持續發展能力，包括教師的自我學習能力、教育科研能力、實踐創新能力等，并以此促進教師提高素質、革新觀念、專業成長”[4]。跟進式、可持續教師培訓模式倡導“學為導向”的培訓新理念，以教師學習能力的持續發展為最高目標和核心任務，要求教師經過范圍廣大、形式多元和內容高度相關的培訓活動，從被動的知識接受者和知識灌輸者轉變為主動的知識建構者，尤其是學生學習的幫助者、促進者和引導者。引導教師在基于理解學習的基礎上，批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入自己原有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中。更加強調教師的積極學習、主動學習、切身體驗和批判性學習，有助于教師理解、保持和應用所學的教育教學知識，促進教師的“深度學習”。

3.“學研”一體，引領教師“做中學，做中研，做中求發展”

針對傳統教師培訓模式“學研”分離的狀況，跟進式、可持續教師培訓模式堅持“學研”一體，強調教師親歷學習過程，幫助教師在親身體驗中通過改變日常教學行為而產生對教育理念的深度理解。讓教師立足課堂教學做研究，把學懂的東西做出來，把做出來的東西有意愿并有能力分享給更多教師，循序漸進地引領他們“做中學，做中研，做中求發展”，在體驗中實現知識和能力的自我建構，高效、愉悅地登上專業發展的階梯。

4.聚焦培訓內容，轉換培訓場域，構建生態型培訓課程

跟進式、可持續教師培訓模式基于對農村教師的基線調研，聚焦大多數教師最為關心的實際問題，設計能夠滿足大多數教師最需要的培訓內容，通過高校與地方教育行政、教研部門合作，把培訓場地轉移到最渴望接受培訓的農村中小學校。通過集中培訓和分散指導相結合，連片教研與分層培養相結合的方式，為不同的區域和學校提供個性化的培訓和指導，進而設計、生成、開發出百家講堂、現場跟進和遠程研修等幾類立體整合的生態型培訓課程，立足課堂教學，真正促進農村教師日常教學行為方式的改變，幫助教師解決在教學實踐中持續生成的問題，并有力緩解了農村教師突出存在的工學矛盾問題。

5.提供全方位、立體化的支持與幫助，多途徑持續跟進農村教師的成長

為了跟進和幫助教師的成長，跟進式、可持續教師發展新模式整合多種培訓方式，推動教師開展混合式學習，為農村教師提供全方位、立體化的支持，搭建“低壓力、小步子”的成長階梯。集中培訓的問題從教師的教學實踐中來，集中培訓后，組織各級專家通過走進課堂、開展連片教研和主題研討等多種方式，與一線教師面對面交流，手把手“診脈”，持續跟進農村教師教學實踐中突出問題的解決。此外，還通過電話、電子郵箱、QQ群、飛信群、門戶網站、博客、微博、工作簡報和指導快訊等多種途徑，與教師保持密切的過程交流，使農村教師感覺不再孤單，實現了從固化式培訓到動態化培訓的轉變。

6.注重過程評價，以學生發展為評估培訓效果的重要依據

針對傳統教師培訓模式以獲取學分或獲得崗位證明等方式考核教師培訓效果的弊端，跟進式、可持續教師培訓模式以發展性評價為指導思想，堅持“容錯”原則，使教師在寬松的氛圍中逐步“成為更好的教師”；倡導評價與學習緊密結合，使每一項有效的評價活動都從學習實踐中來，還要回到學習實踐中去；通過設計多元化的評價內容和方式，如建立教師成長檔案袋等方式，及時對教師在培訓中生成的教學理念，教學基本技能，教師與學生、家長的溝通交流等各個方面進行動態評價。教師培訓效果終結性評價的最根本依據是，檢驗學生是否通過教師的培訓獲得了更高效的學習與發展，由此，引領農村教師真正關注學生的成長，做最重要的事。

三、跟進式、可持續教師培訓模式的實踐路徑

農村教師培訓模式的研究既需要理論層面上的科學求真，更需要實踐操作層面上的務實追求。因此，我們構建了這一培訓模式的實踐路徑。

1.調研需求，滿足大多數教師最迫切的需要

為了確保培訓內容與農村教師的當下教學實踐緊密相關，使培訓各環節更加符合復雜的農村教育情境，做滿足大多數教師最需要的事，培訓前，首先通過實地調研、座談、訪談和問卷等多種方式，對參與培訓的農村教師、校長和相關教育行政和教研人員等，進行充分的調研，深入分析參訓教師的特點和實際需求，論證、制訂能夠滿足大多數教師最迫切需要的培訓方案。

2.聚焦現實問題，“自下而上”進行培訓內容和活動設計

圍繞調研中農村教師反映出來的實際需求，聚焦大多數教師最為關心的問題，“自下而上”地設計培訓內容及與內容高度相關的系列活動。如聚焦北京市廣大農村英語教師們集中提出的“小學英語閱讀教學能力提升”這一突出難題，在培訓內容的設計上有如下理論模塊：英語新課程標準中對兒童閱讀能力提升的解讀、兒童“閱讀腦”的研究、兒童英語閱讀的關鍵技能、中國兒童英語閱讀規律的解讀等；教師體驗模塊包括：閱讀課錄像分析、現場模擬和展示；還有專家走進教師閱讀課堂，開展基于閱讀現場教學的互動點評和主題聯片研討等，讓教師在多視角、多方式、多場域中聚焦同一個主題，開展系統深入的學習，幫助教師真正將英語閱讀教學的理念“落地”在課堂。

3.組建多層面團隊，建設可持續生長的培訓專家力量

多元并且可持續生長的專家團隊是高質量教師培訓的重要人力資源，充分調動和整合各方力量，遴選有熱情并熟悉農村中小學教學的高水平研究者、新課程學科標準專家、教材研究與開發編寫專家、長期從事中小學教學研究的優秀教研員和中小學優秀校長與教師等，共同組成多元化培訓團隊，滿足農村教師多樣化的學習需求。特別是優秀的農村中小學校長和教師，因為他們最了解一線實際，也最能理解農村中小學教師的困惑與問題，因此最容易與參與培訓的教師形成對話交流的氛圍，把這些一線“金色種子”納入專家團隊，在促進其自身持續發展的基礎上，還可以對其他需要幫助的農村教師發揮示范和輻射作用，以點帶面，產生從關照群體到關注全體的良好效果。

4.關注過程，建立“無縫隙”的培訓管理體制

教師培訓是一項高度專業化的工作，除了先進的培訓理念、科學完善的培訓方案、高水平專業化的培訓團隊和充足的培訓經費外，“自上而下”的培訓管理體制和“無縫隙”的過程管理也是保障培訓效果最大化的重要環節。如教育行政和教研部門聯合高校，實行項目領導負責制，整體統籌、安排各項培訓工作，對培訓過程做好質量控制，并做好對每一階段培訓的評估。如在培訓過程管理中，可采取班級制管理模式，分別設立班主任、學習委員、生活委員、紀律委員和文藝委員等各個崗位，明確任務，分工到人，定期召開管理小組會議，聽取大家從學員中收集到的各類反饋信息，及時調整工作。在規模較大的培訓中，通過統一穿著帶有活動標識的服裝，開展班歌、班徽設計比賽，以及召開多種方式的聯誼活動等，使培訓氛圍嚴謹而不失活潑，增進學員之間的經驗分享和情感交流。

5.質量監控，確保培訓高效益

質量和效率是教師培訓的生命線。秉持“科學性、全程性和生成性”的質量監控原則，跟進式、可持續教師培訓模式更加注重對教師培訓的過程性評價，并分別從培訓需求分析、培訓設計、培訓實施、組織管理和培訓效果等幾個方面進行全方位的質量監控，持續追蹤學生、教師和學校在培訓中的動態發展數據，及時了解學員心聲，召開工作總結與反思會議，不斷完善和調整培訓方案，確保培訓在每一個環節的高效、高質量。

跟進式、可持續教師培訓模式是近年來我們聯動各級教育行政、教研和一線農村中小學乃至社會公益等各方力量，共同探索和總結出的推動農村教師專業發展的高效教師培訓模式。它根植于農村學校背景，聚焦農村教師的現實需求和可持續發展，通過“教師在其中”的活動設計，引導農村教師的親身體驗，激發其實踐智慧，在“低壓力、小步子”的持續學習中，幫助農村教師輕松“成為更好的教師”，讓農村兒童真正從教師的發展和成長中獲益，有效推進了基礎教育的公平和內涵發展。當然，農村教師專業發展是一個復雜的系統工程，我們還需要繼續深入研究，不斷積累經驗，讓更多的農村教師在高效益的培訓中獲得更好的發展。

參考文獻：

[1]朱旭東.論我國農村教師培訓系統的重建[J].教師教育研究，2011（6）.

[2]陳啟文.論農村中小學教師的素質與繼續教育[J].中國教育學刊，2005（1）.

[3]翟帆.專家呼吁：縣級教師進修學校的培訓職能不能丟[N].中國教育報，2006-11-20.

[4]李廣平.自我導向性學習與教師專業發展[J].外國教育研究，2005（6）.

（作者單位：北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室）

（責任編輯：馬贊）