李惠軍思者行,行者遠

一首國歌在教室中奏響，學生噓唏不已：泱泱大國沙俄為何“山寨”了英國國歌的旋律？一尊革命志士雕像慘遭污毀的照片映入眼簾，學生們頓生傷感。一段世紀鐘聲中祈望和平的激昂獨白，讓學生熱血沸騰。一樁千古奇案——阿房宮何以悄然消失，令學生精思不懈。

他的課不是電影，但沖突不斷，懸疑不絕。他的課并非話劇，但歷史人物的喜笑怒罵卻令學生銘刻于心、耳熟能詳。他的課不乏政治報告，但學生卻聽得凝神屏氣、議得神采飛揚。

李惠軍，上課30多年從來不帶講義，由當年新疆乃至全國最年輕的特級教師到上海中學歷史教育界中生代領軍人物，沒有一天不在求新求異，尋找歷史課的“靈魂”，沒有一刻不在求實求用，讓眾多師生于高考中不敗，于研究性學習中獲得發展。

他在《篤學行思錄》中記錄傳授給徒弟的“廣博深刻”之法，他津津樂道于自己以徒為師的學習進步。他說：“歷史是一位老人，我永遠是窮究好奇的孩子；歷史教學是厚重的學問，我不過是守望教壇30余年的‘泥腿子’，不敢奢望做思想者，但永遠在‘思想著’。”

一、沒有創意，歷史課就沒有靈魂

《中國教師》：有人評價，“廣博”“深刻”是您突出的教學風格，您怎么看？

李惠軍：很難說我有什么教學風格，但我一直在追求教學個性。歷史最大的特點是講究論從史出、史從證來，所以人們想象歷史教學永遠穿著中山裝，迂腐呆板、亦步亦趨。其實，歷史教學的嚴謹、規范，恰恰需要教師的靈感和創意。

文學家杰克?倫敦說過：“我的天地就是描寫我腳下巴掌大的這塊土地。創作需要天賦，它首先是一種境界、一種格調、一種靈魂的搏擊和生命的燃燒。”他講的是文學創作，但時常是我進行教學創意并突來靈感的體會。創意決定教學品質，是形成教師教學個性的前提條件。我認為，歷史教材并非歷史，歷史不是一串串干癟的教條，它應在教師深刻的哲思與生動的表達中得到還原和豐富。

《中國教師》：形成歷史教學要追求創意的理念，您受誰的影響最大？

李惠軍：我上大學的時候，有一位專門研究中國古代農民戰爭史的老先生對我影響很大。他是著名史學家趙儷生的學生和女婿，孫達人老師。他60年代初在《光明日報》上發表的關于《中國古代社會發展的真正動力并非地主階級的讓步政策，而是農民戰爭》的文章，挑戰了傳統的觀念，毛澤東同志曾對此作出了很高的評價。他上課從來不帶任何教材和講義，他將全新的理性思考與豐富的史學材料無縫連接，似行云流水，洋洋灑灑數萬言，常給人以猛烈的震動。在我幾十年的歷史教學中，他對我影響非常大，我一直以他為頂禮膜拜的楷模。

《中國教師》：您剛登上講臺時背下教材、不帶講義上課，是否就源于對孫老師的崇拜？

李惠軍：有關系，但也有觸發事件。我是77級大學生，大學畢業時23歲。因為那時大學畢業生非常稀有，所以我一工作就被安排教高三。第一次家長會，家長們見到臉上沒有皺紋、滿頭烏發的我，流露出相當的驚異、懷疑和擔憂：這么年輕的教師能教好嗎？我受到了極大的刺激，怎么才能贏得家長的信任呢？我要用教學的嫻熟讓他們放心，于是我一字不落地背下了6本中學歷史教材，包括圖表，并把全部教材內容按照時代、專題和國別，用“綱要信號圖式法”歸納為復習大綱，甚至把全部教材刻成填空題，若干填空題組合為一道問答題，油印后發給學生進行自我測試。除了上課與學生“摸爬滾打”之外，我還把行李搬進學生宿舍，與他們同吃同住，同上晚自習。昏昏沉沉地帶了一年，直到第一屆畢業生在歷史高考中取得了新疆維吾爾自治區第一名的成績，班里出了全疆文科狀元，我才感到那次危機過去。那次信任危機讓我將對孫達人老師的內心崇拜轉變為現實的仿效行動。從那以后我就一直保持了這樣的習慣。

《中國教師》：您覺得歷史教師都應做到這點嗎？

李惠軍：我倒不主張別人都像我一樣，因為每個人的學習經歷和性格都是不同的。有些教師性格內斂，他可以像一把刻刀一樣，細細地雕鑿課堂。有些教師屬于激情型的，他可以在課堂教學中忽入高山深谷，忽入平靜的港灣。但無論各人差異如何，歷史教師都要贏得學生心靈的共鳴，達到師生共同沿著時間隧道回到當年的現實去觀察歷史、思考歷史。教師要有自己的教學創意，否則，歷史教學就成了對城南舊事簡單的追憶和回顧，對過去瑣事的堆砌。

《中國教師》：您背教材是為了創意嗎？

李惠軍：那不是為了創意和設計，只是為了模仿老師的洋洋灑灑，贏得家長的信任。那個時候連設計的理念都沒有，教學就是把課本交給學生，學生上了高考戰場贏了分數就行了，所以教學只要有執行力就夠了，而執行力和設計力、創意力完全是不同的概念。后來我才知道我們教的是教材，而不是歷史。教材絕不是歷史，只是歷史的一種呈現方式，如果僅僅教教材，那么完全達不到讓學生聽歷史、想歷史、懂歷史的目標。如何讓學生進入歷史，讓一節課有自己的立意、境界、品位、格調？那需要創意。如果沒有創意，教學就成了千人一面，無論哪一課、無論哪個教師教，都是把背景、內容、過程、影響、意義按部就班地講一遍。

2000年前后，上海市舉辦4年一度的中青年課堂教學大賽。作為評委我先后觀摩評議了20多節課，發現了一個問題：有人用倒敘法，有人用中心開花法，有人師生共研，有人慷慨陳辭，但卻大同小異，嚴重缺乏一種品質、缺少一個靈魂。一節課如果沒有靈魂就很難有個性，教師就不得不遵循教材的格和序來完成，這樣的歷史課實際上是沒有味道的。那時候我就在思考：如何讓歷史課上出品質來？要有創意，要在科學和藝術思考下創意出一節課的靈魂。

《中國教師》：你所說一節課“靈魂”的創意，到底指的是什么？

李惠軍：一節課的靈魂是整個教學設計的主軸，是教學活動的主線。例如，2011年是辛亥革命100周年，我工作室從國家意識、主流觀點出發設計了這一課。第一環節：辛亥革命的醞釀。我們給學生講了4個故事：暮鼓晨鐘——革命黨的成立；壯懷激烈——“蘇報案”的故事；大義訣別——林覺民的《與妻書》；山雨欲來——辛亥革命即將成熟。這以環節以人物（孫中山）為主線，以故事為載體，以動情為落腳點，這就是這節課的主線。其中，故事是主線的素材，手段是主線的工具。

如何創意靈魂？靈魂的發掘需要邏輯性思維和意象性冥想的結合。我認為，歷史教學固然需要嚴謹的邏輯、細密的推敲，但課堂教學絕不是簡單的邏輯推理。邏輯推理是思維的骨架，它規定了歷史教學的邊框和疆界，這是不能逾越的。但我們更需要懷著對歷史的崇尚和敬畏之情，展開歷史的想象，讓歷史推論有血肉地建構，形成有情、有神的外形。這樣，歷史意識才有了從教師向學生傳達的載體。一位教師連自己都沒有在演繹思維中使歷史過程的碎片形成一個連續的整體，還怎么指望學生能辯證、完整地體驗歷史呢？

在這節課的第二環節——辛亥革命的發展，我們就刻意在歷史邊框內“著色”：楚望臺上的槍聲；大清帝國的坍塌；南京城頭的盛典；《臨時約法》的頒布。辛亥革命的發生如何從必然演繹成實然？辛亥革命的必然、偶然、實然就是這節課的靈魂。歷史課有了靈魂才有了生命，課堂組織才有了個性。

《中國教師》：在論壇上，有教師和學生說，錯過您的課是終生遺憾，但也有教師質疑，新課改的形勢下不是講究教師少講學生多動嗎，那您在課上怎么講那么多？

李惠軍：課堂教學是雙邊活動，新課程理念強調的是互動。教師在呈現歷史的同時，到底用什么辦法能讓學生對歷史產生共鳴或質疑？我們在熱烈討論、執著實踐之余，必須理性、冷靜地思考一個最簡單、最原初，但卻最起碼、最關鍵的問題：學生“動”起來的前提是什么？那一定是學生首先要“聽”，樂“聽”、善“聽”。學生聽清了、聽懂了才談得上真正的互動。歷史學科是公民教育的基礎學科，也是一個“小”學科。我一直在想這個問題，怎樣讓學生喜歡聽？那需要創意。令人擔憂的是，當前教師對豐富歷史的呈現力和歷史人物心理活動的再現力正日益消退，今天的課堂上我們已經很難再見到像孫達人先生那樣，充滿哲思，行云流水般地表達歷史豐富性和生動性的語言大師了。

學生動沒動？不是看學生有沒有“聲動”“行動”“群動”，而是看學生是否在“心動”“情動”“神動”“思動”。孫達人老師就帶一支粉筆上課，我們經常被他的哲思和懸念打動，我們看似沒動，但一下課我們還要查資料、追著老師探討，那不是“動”嗎？

還以辛亥革命為例，學生在前兩個環節中聽了很多故事，學生光聽沒動嗎？我們先不急于找答案。第三環節，該講辛亥革命的歷史意義了，很多教師直接就把辛亥革命的意義、局限性拿給學生，學生雖然當時得了100分，但可能多年以后還是不明白書上辛亥革命的意義那幾句話。

我們不是這樣，而是將教學設計為“走進先烈的精神世界”的交流和探討。我建議給學生播放胡錦濤總書記關于紀念辛亥革命100周年的講話視頻。學生們都聚精會神地聽，興致勃勃地發表看法。為什么學生能喜歡聽政治家的講話？是因為前邊有血有肉的歷史人物已經打動了他，這是情感的內化過程。他聽完想說，這是外化過程，因為他對孫中山有自己的認識，他想尋求共識。他們從胡錦濤總書記的講話中得到了情感的共鳴。

在課的結尾，我建議教師引入了一個材料。著名的《與妻書》的作者林覺民烈士是福州人，1996年他的家鄉在倉前公園為他樹立了一個雕塑。不想幾年之后，斑駁風化的雕塑倒在一個公共廁所旁。就是這尊革命志士的雕像在兩年多的時間內，變成了不愿意交3毛錢如廁者的小便槽。雕像除了頭部完整，身體出現了大洞，里邊全是烏七八糟的垃圾。我建議教師就介紹這張讓人揪心的圖片，讓學生看清雕像的眼睛，配一句話外音：“雕像靜靜地躺著，目光堅毅地看著前方。”如果林覺民有在天之靈，這位革命志士會作何感想？學生看著圖片一動不動，眼睛里閃著亮，透出一種無奈、遺憾。

激烈的情感沖突帶來了深刻的思考，課后學生們的問題蜂擁而至，我建議又加了一節課：“回首百年前的思考”。這節課突出哲思，解決兩個問題：辛亥革命該不該發生？革命到底帶來了什么？這也是學術界討論非常熱的一個問題：辛亥革命到底該怎樣地發生。

學生查了資料，討論非常熱烈，師生與歷史在對話中產生了多元碰撞，最后達成了共識，通向革命的道路要從廣域視野下進行歷史叩問。一方面，這場革命要放眼于鴉片戰爭以來中國人經歷的屈辱和陣痛看它的必然性。另一方面，要定格于辛亥革命前的10年發生了什么來看它的偶然性。

辛亥革命給中國帶來了什么？討論前我們給了學生各方面材料，包括教材觀點、政治報告、時事新聞馬英九對辛亥革命的評價、網絡評價，甚至包括李澤厚一針見血地說辛亥革命搞糟了，讓學生在討論中去辨別。

從以上學生情感“內化——外化——共鳴——沖突”過程的創意中，我們沒讓學生動起來嗎？課堂教學首先要讓歷史在學生心中留下烙印，喚起哲思才能談到學生真正的“動”。認為互動必須是什么形式的“動”，多長時間的“動”，都是對新課改理念的簡單化和模式化。另外，我們不能把思想家的觀點寫進教材變成天條語錄，讓學生無論懂與不懂都要接受，在教學中又讓學生輕易地渡越一個本來難以跨越的思維空間，輕易地接受一個本來難以感受的情感過程。

二、“求新、求奇”“求實、求用”相輔相成

《中國教師》：有教師會關心，您這種“求新、求奇”的創意對高考成績的貢獻有多少呢？

李惠軍：雖然我認為高考不是成材的唯一基點，但我能理解中學教師最現實的任務，教師必須面對社會對學生的評價，包括高考。其實，隨著新課程改革的拓展和高考命題研究的不斷深入，發展性評價和選拔性評價已經變得密切相關。例如，2001年上海高考題“老山漢墓走出了西域美女”，它給出對墓主人身份的各種猜測，問考生對各種猜測持什么觀點及理由，這個問題的研究有什么現實意義及用哪些方法去搜集證據。從這道題的立意和指向來看，這明顯是在考查學生對歷史的研究性學習能力和學科意識。悄悄變臉的高考命題已經不容我們再為是否培養學生的研究意識而遲疑了。

在這點上，我早已受過強烈的震撼。20世紀90年代上半期，我已經教書10余年，對高考來講我感覺已駕輕就熟。我不僅用兩年時間把課本背下來了，而且后來一兩年我還建立了教材結構系統和縱橫聯系。那時是沾沾自喜的，以為把歷史已經看得非常清楚了。

后來突然出現一道沒見過的題。恩格斯1895年去世前有個政治遺言，從當時西方國家生產力發展水平來看，搞無產階級革命時機還不成熟。當時教材可是說，無產階級革命是必然的，無產階級從產生以后就變成資產階級的掘墓人了，讓資產階級在無產階級面前發抖吧，我們要打破枷鎖。怎么恩格斯說生產力發展水平還不夠，無產階級革命還沒到時候呢？這不是教材中批判的“修正主義”觀點嗎？恩格斯怎么成了“修正主義”？別說學生，連教師都懵了。那時候我才知道，自己根本就沒把歷史看清楚。這給了我兩個啟示。一是我必須走出沾沾自喜的教材，去了解一下史學界研究的動態。我不是歷史研究者，但我必須是個涉獵者。二是學生沒有研究過，就沒有問題意識，更談不上研究的規范和研究的能力。將來走上社會以后，他充其量就是一個容器，而不是一個挖掘機。或許當年像我這樣得到震撼的少有的幾個人先有了這樣的啟示，從教學行為上早走了半步，從那以后我們在高考上基本上是不敗者。

我們的學生研究辛亥革命該不該發生，從近60年看必然，從近10年看偶然的學習過程，就是給了他以后從長時出發來觀察和研究社會現象的方法。所以教學不但要求新、求奇，還要求實、求用。

《中國教師》：您的工作室有什么“求實、求用”之法？

李惠軍：我提出，我們不僅要有立足于“求廣、求博”的素材庫，包括符合課改精神的各種創新手段，而且還要有立足于“求實、求用”的基本課件庫，力求讓學生在最短的時間里對歷史的系統獲得結構性認識，并把每一個歷史現象在系統中各就各位，進而將派生出的問題建立題庫。對于學生評價來說，學生理解了結構，就會把歷史信息在問題情境下激活，變成回答問題的素材，最后轉化為分數，如此而已。但問題絕不是簡單地對應某些知識，做題庫并不是讓學生陷入題海，而是用適切的、經典的、相關的問題，讓學生悟出方法，這就是問題方法化。

為什么很多學生做了很多題之后不會做題了，讀了很多書之后不會讀書了？關鍵是教材沒有問題化，問題沒有方法化。“求實、求用”要有工具，題庫就是一個將教材問題化、問題方法化的工具。除此之外，我們為教師培訓還組織了很多經典案例，建立了電子教案庫。

《中國教師》：在教師培訓中是否有人提出過困惑，學生除了上課、做題，哪有研究性學習的時間啊？

李惠軍：研究性學習作為一種學習方式，固然可以通過獨立的研究型課程加以體現，但是，實踐中研究型課程是“杯水車薪”。在中學里，歷史這個“小”學科如果每學期能有５次（每次２課時）研究課的機會，那真是阿彌陀佛、無量天尊了。

但這并不等于歷史教師就束手無措了，歷史教師完全可以在創意中向常規教學滲透，讓研究性學習在必修課中無時不在，無處不在。這是在“求實、求用”前提下自然流露和適切融入的過程，它就不是刻意附加的第二件事情，而是一攬子工程。

我徒弟來問清朝閉關政策怎么講，我建議不要增加負擔，但要有研究性的氛圍。我們現在都在批評清朝閉關，認為閉關是非常愚蠢的，教材也是這樣評價的。當時的康熙、乾隆是多么聰慧、閱歷豐富，但為什么作出了一個讓我們今天這些凡夫俗子都感到極端愚蠢的決斷？西方國家不能閉關，我們為什么能閉關？明朝沒閉關，為什么清朝就閉關了？關是閉不住的，但我們如何歷史地、辯證地理解閉關？這節基礎課中沒有另加東西吧？但符合課改精神吧？有研究性因素吧？而且，高考完全可以出這樣的題呀。實際上，３年前我在給上海某個區命題時已經把這道題出了。

三、思想著，思想著，收獲生活

《中國教師》：就您的經歷而言，什么促進了您的專業成長？

李惠軍：外在的沖擊和內在的困惑給了我力量。例如，初登講臺家長的不信任，給了我打擊，我背下來了教材。20世紀90年代，我已經成為特級教師，那幾道高考題打懵了我，我開始讀列寧的《帝國主義論》，讀劉宗緒、黃永年等專家編的大學歷史教材。

到了上海之后，趕上一期課改，歷史教材中外混編，不能適應上海的歷史教育文化和課堂教育生態，我不斷地追問歷史教學的有效性。進入二期課改后，歷史教材由按社會形態結構變成了文明史。什么是文明？什么是文化？文明史結構下，我該教學生什么？我茫然不知。這些一次次挑戰和沖擊，實際上就是自己的困惑和貧乏，迫使我不斷思考，把危機變成轉機。

教師都是踐行者，而任何踐行都需要思想，任何時候教師的踐行都應該是進行時態——思想著，思想著，一直思想著，哪怕你的思想碰到一個鴻溝，也比你不去勞動，輕易獲得一個看似真理的思想要好得多。

當然，開放的心態很重要。一種文明如果是封閉的，不和其他文明相交流，注定是要死的。中學教師要想發展必須與他人廣泛交流，接受異質文明，獲得新的文化。例如，前幾天我和華師大的余偉民教授交流，他偶爾說到一本書《帶一本書去巴黎》，我找到一看果然不錯。如果歷史教師都讀過這樣一本書，那么再講法國大革命就會別有情致。

我有工作室以來進步很快，因為我與很多徒弟交流時有了重新修煉的機會。我晉元中學的一個徒弟講“唐朝的制度建設”。他采用了我的一些思路，但有的他否定了。唐朝為什么是蒸蒸日上的？他從關隴集團的胡人血統，唐朝三省六部制度已帶有權利制衡要素等史料中找到一些根據。這個確實讓我提高了。我跟徒弟講，我一輩子沒教過幾次好課，但我的教訓、我的創意都可以讓他們少走彎路。徒弟們尊重我，用我的思路去研究，發現我的弱點，讓我進步，這是對我的愛。我也非常自豪，教出了像亞里士多德一樣“吾愛我師，吾尤愛真理”的好徒弟。

《中國教師》：您從教30多年，除了教出了“亞里士多德”式的徒弟和高考狀元，還有其他收獲嗎？

李惠軍：我大學畢業時，著名史學家史念海先生曾給我贈語：“寧可勞而無獲，不可不勞而獲。”這句話對我鞭策終身。30多年來，歷史教育是我最大的收獲。有了歷史教育，我的生活就是完全的，有了歷史教育，我的生活就是有品質的。

（責任編輯：林靜）