教育目的之沖突與調(diào)和

教育目的是教育活動開展的前提，它規(guī)定著教育的作用方向，是教育活動相關因素如課程、教學等開展的依據(jù)所在，這一重要性早已為研究者所重視，有關研究討論并不少見。“盡管前人已對特定的教育目的進行了大量的翔實的研究，但是卻沒有任何人大規(guī)模地探究它們之間可能存在的內(nèi)在聯(lián)系。”作為分析派教育哲學的代表人物，約翰?懷特在繼承分析派研究方法的同時也突破了其局限，在此基礎上對教育目的進行了較為系統(tǒng)的探討。尤其是其對教育目的沖突與調(diào)和的論述，對于當前的教育實踐與研究具有一定的啟示意義。

一、既有的教育目的

自從教育產(chǎn)生以來，各種各樣的教育目的隨之而來。當前，主要的教育目的都有哪些？這些教育目的之間存在著什么沖突？約翰?懷特做了大致的描繪。現(xiàn)存的教育目的紛繁多樣，按照作者在書中的表述，當前的教育目的可以大致分為“教育內(nèi)在目的”和“教育外在目的”兩類。

1.教育內(nèi)在目的

古往今來，教育內(nèi)在目的的確切含義并未取得一個清晰的共識，但是該觀點的焦點是非常清楚的，“即教育的成就——孩子們所掌握的知識和技能——就其本身來說就應該看做是有價值的”。雖然人們對于教育成就的認識存在一定的分歧，如有些人認為教育成就是指學生學到的知識，有些人認為教育成就是學生在學習過程中養(yǎng)成的追求知識的習慣，還有些人認為教育成就是指學生因知識而得到發(fā)展的能力，如數(shù)學知識帶來的算術能力以及抽象思維能力等，但是許多教育工作者僅認可教育應該具有內(nèi)在的目的這一觀點，承認教育成就本身的價值屬性，即教育的目的就是為了增長受教育者的知識，發(fā)展受教育者的理智，除此之外，別無其他目的。

2.教育外在目的

這類教育目的可分為兩種。以學生為中心的教育目的認為受教育者接受教育，不僅僅是為了得到知識，還能滿足自己的利益。從狹義上講，這種利益的滿足可能是找到一份好的工作，領取一份令人羨慕的薪水，具有較高的社會地位等等；廣義而言，教育是為了讓學生的潛能得到最大的發(fā)揮，能夠自由自在地生活。基于個人觀點的不同，人們可能部分地贊同或者全部贊同以上觀點，無論如何，人們“都一致認為教育應主要考慮學生的利益”。同時，有些人認為，教育的過程僅僅是為學生謀福利并不完全正確，在教育活動中，“社會利益也必須加以考慮”。教育作為社會系統(tǒng)中的一個構成部分，對于社會的發(fā)展進步有著不可推卸的責任。以經(jīng)濟活動為例，教育活動應該培養(yǎng)社會所需要的各種勞動者，使受教育者具備社會所要求的“各種資格、能力和風度”，從而使教育成為“維護或改善國家經(jīng)濟生活的一種手段”。

二、既在的沖突及解決方式

由于出發(fā)點的差異以及最終目標取向的不同，各種教育目的之間不可避免地存在著一定的矛盾之處，并形成一定的沖突。第一種沖突發(fā)生于內(nèi)在目的論與外在目的論之間，這種沖突的根源在于教育自身之外是否有目的；第二種沖突則是“個人”與“社會”兩個中心之間的分歧，這種差異會進一步導致利益取向、培養(yǎng)方式和課程內(nèi)容等方面的不同，如以學生為中心的目的“著重于反省”，以社會為中心的目的則是“隨時準備服從權威”。在教育目的沖突的解決中，約翰?懷特對于第二種教育目的間的沖突給予了較多的思考。作者梳理了歷史上存在的解決方式，并對具體的解決方式進行了相應的評價。

1.“鴕鳥政策”

所謂“鴕鳥政策”，就是“在建構我們的教育觀念時避免這種矛盾沖突”，如有些教師在教學過程中可以做到：一方面注重學生個性的培養(yǎng)，另一方面，通過各種手段傳遞社會習慣和社會規(guī)范；或者，采取隱藏矛盾沖突的方式，如“絞盡腦汁地考慮如何對付那些向不可避免的現(xiàn)實低頭的桀驁不馴的年輕人”，在教育過程中對學生進行灌輸，創(chuàng)造各種考試機會，讓學生們在考試中競爭，讓學生覺得自己的學習與考試是為了自己的前途。但是，這類方式并不能解決兩種教育目的之間的分歧，它僅僅是將矛盾暫時地隱藏。換言之，這種方法就是僅在口頭上承認兩者的重要性，但是在實踐中無法實現(xiàn)這一承諾；或者在教育的過程中直接不考慮這一矛盾，用其他現(xiàn)象將這一矛盾隱藏起來，而不是真正地加以解決。

2.可能的解決措施

在描述較有建設性的觀點時，作者主要按以下三個理論流派進行闡述。共同利益派認為，某一特定教師考慮孩子本身的利益，那么，“作為一個有機整體的教育制度，不僅考慮到了個別孩子的幸福，同時也考慮到了其他所有孩子的幸福”。這是一種推己及人的方式，即由關心一個學生到關心一群學生。這種理想的推理方式具有一定的合理性，有些教師在教育實踐中有所應用，但是其缺陷是不能保證個體利益與共同利益始終是一致的。最低限度道德綱領主張，“在道德準則所允許的最低限度內(nèi)，應當鼓勵個人為實現(xiàn)自身目的而生活”。然后讓學生在此基礎上樂善好施，幫助他人。該觀點認為，應該讓學生先照顧好自己的利益，然后在此基礎上幫助別人，照顧別人的利益。但是這容易導致兩種結果的產(chǎn)生，一種是“非理性崇拜準則”，即完全考慮他人的利益，忘卻了自我；另一種是“自由放任”，也就是說，學生局限于自己的利益之上，對于他人之利益不聞不問，作者認為這并非是真正的道德，尤其是第二種。普遍道德主義的觀點是“一個具有理性的人應該考慮到別人的利益”，但是如何界定“其他人”這一概念則有一個難題——其他人僅僅包括自己身邊的人還是所有的人，如果僅是身邊的人，極有可能導致自私自利，如果是所有人，那么以前的人（在這個主體生前的人）和未來的人（在這個主體死后的人）應該如何關心又是一個問題。

在對歷史上存在的解決方式進行了詳盡分析之后，約翰?懷特認為，現(xiàn)有的各種方式并不能完全解決教育目的之間存在的沖突，學生的自主能動性有助于解決各種教育目的間的沖突，因而，他基于學生個體能動性提出了一種可能的解決方式。

三、教育目的之調(diào)和

面對兩種教育目的，約翰?懷特對于第一種教育目的間的沖突并沒有詳細地論述，他認為，“內(nèi)在目的這種東西至少可以作為眾多目的中的一種而存在”。對于第二種教育目的之間的沖突，他認為，尊重個體的自主性是解決沖突的有效方式。

1.道德主體的高揚

懷特認為，解決教育目的沖突的方式就是要尊重學生的自主性，提高學生的自主能力，“把他（學生）作為一個自主的道德主體，讓他尋求自身的平衡”。具體而言，就是要在社會經(jīng)濟、政治方面培養(yǎng)獨立自主的人（作者在書中討論社會目的時主要是從社會經(jīng)濟、政治這兩個方面進行的）。在經(jīng)濟方面，我們所要培養(yǎng)的并不是唯唯諾諾的順從者，而應該是具有道德自律精神的個體，可以對工作單位的相關事情進行監(jiān)督，也可以“站出來為自己要求更高的工資和更好的工作條件”。這是其權利所在。在政治上，我們要進行公民品德教育，即國家成員的意識教育。在這里需要注意的是，國家既不是“超個人的實體”，也不是“政府機器”，在這里，“我們一直在應用國家的第三個含義——作為群體的一種形式的國家”。這種國家與家庭群體之間有很大的相似之處，國家之中人與人是相互聯(lián)系的，各個人之間的幸福也是相互聯(lián)系的。我們的教育就是要讓“每個人都成為具有自主性和能動性的個體（autonomous being）”。在教育的過程中，我們應該發(fā)揮學生的道德主體性，讓每個人具有自主性，讓學生意識到自己是社會、國家的成員之一，在現(xiàn)實的生活中，在顧及國家利益的同時照顧自己的利益。

2.自主精神的培養(yǎng)

我們對學生實施教育時，在當前的教育環(huán)境下，不可避免地實行較為統(tǒng)一的模式，在這種統(tǒng)一的教育模式中能培養(yǎng)學生的自主性嗎？我們應該如何培養(yǎng)？約翰?懷特對此進行了解答。約翰?懷特認為，遵循統(tǒng)一教育目標的教育是否完全導致孩子成為復制品取決于教育目標是什么。我們的教育目標是培養(yǎng)個體的自主性與能動性，因而，即使在統(tǒng)一的教育模式中，我們也能培養(yǎng)出學生的個性與自主性。具體到如何培養(yǎng)，作者認為應該從以下兩個方面進行：第一，我們應該避免對學生進行灌輸。無論是個別教育內(nèi)容的強制學習，還是統(tǒng)一的教育模式都是灌輸?shù)男问剑谶@種情況下我們?nèi)菀装褜W生束縛在一定的生活方式中，使學生逐漸喪失獨立思考的能力。第二，允許學生獨立思考。我們可以給學生提供一定的教育材料，讓學生對這些材料的內(nèi)容以及為什么學習這些材料等問題進行思考，逐漸增強學生自我思考、自我決定的能力，增強其自我意識，使“他永遠在籌劃著自己，因而也就永遠處于對種種界限的打破狀態(tài)之中”[1]，這是獨立思考的目的所在。

綜上所述，約翰?懷特認為教育目的之調(diào)和在于充分重視學生個體的作用，發(fā)揮學生的自主性與能動性，這種思想對于教育目的沖突的解決具有重要的啟示意義。在面對紛繁復雜的教育目的時，我們應該尊重學生的自主性與能動性，讓學生在接受一定教育的同時自主選擇想要達到的目標，這種方式并不是對學生的一種放任，而是磨煉學生自我決定的能力，通過這種訓練，學生可以對給定的材料或教育目標進行自由的思考，自己完成教育目的之間的調(diào)和。此外，無論能否最終解決，我們都應該重視這種教育思想，在教育中不斷促進個體意識的覺醒，尊重學生的個人選擇，發(fā)揮學生的自主性與能動性，這也是當今教育的訴求之一。

參考文獻：

[1]王嘯.教育人學——當代教育學的人學路向[M].南京：江蘇教育出版社，2003:380.

(作者單位：北京師范大學教育學部教育基本理論研究院)

（責任編輯：林靜）