教師專業(yè)標準中的教師學(xué)習(xí)維度

教育理論和教師實踐之間的矛盾關(guān)系使得教師教育改革經(jīng)歷了復(fù)雜的進程。[^1][^2]20世紀六七十年代最初流行的教師教育和專業(yè)發(fā)展基于行為主義和要素主義，注重對教師行為的塑造和知識的灌輸。此時的專業(yè)發(fā)展主要通過教師參加各種以“普遍有效”的教學(xué)策略和某些“固定”的思維模式為目的的訓(xùn)練來完成。20世紀70年代以后建構(gòu)主義的興起使得研究者認識到技能和知識都要經(jīng)過教師自己的體驗和思考才能成為他們自己的東西，他們需要有建構(gòu)知識的過程，也要具備建構(gòu)的潛力和能力。20世紀90年代后，教師教育研究者回歸并試圖扎根到教師作為一個完整的社會人的真實工作和生活場景中，用教師個人生活史、敘事研究等方式來還原和探究教師所處的真實環(huán)境。教師專業(yè)發(fā)展也逐漸開始強調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及教師與真實環(huán)境的互動作用。教師學(xué)習(xí)就是強調(diào)教師在實際工作中適應(yīng)和利用環(huán)境，甚至改變和創(chuàng)造環(huán)境，把教師的終身發(fā)展放在更廣泛的社會背景之上。人們開始意識到，“學(xué)習(xí)”的不再只是學(xué)生，教師也應(yīng)不斷地學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)成為當代中國“教師教育發(fā)展的邏輯走向”。[^3]

在這樣復(fù)雜的歷史社會和研究背景中，教師教育經(jīng)歷著精彩紛呈的變遷，其間不斷有新的內(nèi)涵融入到教師作為專業(yè)人士所應(yīng)該具備的知識、能力、觀念和德行上來。教師從被訓(xùn)練到通過思考建構(gòu)自己的發(fā)展，到在與環(huán)境碰撞中不斷學(xué)習(xí)，無時不刻在學(xué)習(xí)和發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展這一概念也在不斷被豐富。《教師專業(yè)標準》正是在這樣的背景下出臺，體現(xiàn)出諸多研究的成果，將引領(lǐng)教師科學(xué)地、系統(tǒng)地和持續(xù)地發(fā)展。它的頒布，必將引發(fā)各級各類學(xué)校開始以標準為基礎(chǔ)的教師學(xué)習(xí)。

一、教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容

教師專業(yè)知識是已經(jīng)存在的、被認可的、相對固定的，和教師教學(xué)實踐聯(lián)系最緊密的，教師平常教學(xué)中觸碰最多的知識、策略和方法等。例如學(xué)科知識、教育學(xué)和心理學(xué)的知識、學(xué)生身心和認知發(fā)展的知識等。以往，在這些知識中，比較強調(diào)學(xué)科知識、教育學(xué)中的教學(xué)策略和方法等。隨著課程改革的深入，教學(xué)開始強調(diào)以學(xué)生為中心，有關(guān)學(xué)生認知發(fā)展的知識和心理學(xué)知識逐漸被教師和教師教育者重視。但是，如何將這些來自實驗研究的成果轉(zhuǎn)化為一線教師能有效運用、提高教學(xué)效能和教師專業(yè)發(fā)展的知識就成為一個研究的前沿課題。這就要求教師通過不斷學(xué)習(xí)和在行動研究中嘗試，并同大專院校研究人員友情合作，促成這一轉(zhuǎn)化過程。

教師專業(yè)標準涉及的專業(yè)理念、師德以及專業(yè)能力的內(nèi)容應(yīng)該成為教師學(xué)習(xí)關(guān)注的重點。因為通常這些內(nèi)容是內(nèi)隱的、抽象的知識范疇。例如專業(yè)理念與師德中提到的教師要具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，有良好的職業(yè)道德修養(yǎng)和個人修養(yǎng)，要關(guān)愛、尊重和信任學(xué)生等。這些知識范疇需要教師通過行動研究和參與式培訓(xùn)，[^4]特別是自身的體驗和反思等學(xué)習(xí)活動才能夠逐步建立起來。另外，還必須將這樣的教師學(xué)習(xí)過程回歸到教師實踐的工作場域中，而不是在去情景化的、孤立的教師培訓(xùn)情景中。[^5]

教師專業(yè)標準中專業(yè)能力范疇同樣不容忽視，涉及環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)評價等能力。而這些專業(yè)能力的培養(yǎng)需要以師德修行和教師知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。教師也需要通過參與各種在其教學(xué)實踐環(huán)境中的學(xué)習(xí)活動來培養(yǎng)其專業(yè)能力。例如很多教師對符合自己教學(xué)設(shè)計的學(xué)生反饋給予正面評價，而對學(xué)生生成的、有意義的內(nèi)容比較忽視，因為擔心自己原有的設(shè)計會被學(xué)生的思路帶離軌道而無法回歸。這首先反映出教師對自己的學(xué)科知識和教學(xué)技能不夠自信；還說明教師在創(chuàng)設(shè)目標時沒有真正把學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)放在首位，而是更多考慮將教學(xué)內(nèi)容順利完成；另外，還反映出教師并未意識到他們這樣的忽視會直接影響學(xué)生的積極情緒，從而給學(xué)生的認知和學(xué)習(xí)帶來負面影響。

二、教師學(xué)習(xí)的形式

社會文化理論認為集體知識與個人知識互為補充，教師并非孤立地從事專業(yè)活動，而是在與團隊中其他人的互動交流中，積累、調(diào)整或者改變自身對教學(xué)的認識，改善教學(xué)，發(fā)展自身。[^6]與此同時，教師個體也反作用于教師團隊，即教師共同體的發(fā)展。[^7]現(xiàn)階段，幾乎每所學(xué)校都實施著各級各類的教育改革，教師作為最主要的操作者，只有通過在教師共同體中與其他同事的合作學(xué)習(xí)，才能更好地達到改革的預(yù)期效果。教師共同體作為教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的人為環(huán)境，逐漸受到研究者的重視。很多研究者發(fā)現(xiàn)，良性運轉(zhuǎn)的教師共同體給教師提供了巨大的發(fā)展空間，讓他們更好地應(yīng)對環(huán)境中的真實問題。

需要指出的是，除了同一所學(xué)校內(nèi)部的核心共同體以外，還應(yīng)該建立學(xué)校之間的中維度共同體，以及學(xué)校和大學(xué)之間的更大維度的共同體，建立各級各類教師之間互相學(xué)習(xí)的機制，并努力構(gòu)建共同進步和發(fā)展的互相支持和鼓勵的氛圍。

三、教師學(xué)習(xí)的途徑

教師專業(yè)標準還建議教師通過反思、自主研修等學(xué)習(xí)活動達成其專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)三個標準的最終目標。

值得注意的是基于此標準的教師反思和研修需要考慮具體的、情景化的、有理論支持的真實問題。例如針對學(xué)前階段的游戲活動，教師需要了解和學(xué)習(xí)游戲理論、兒童學(xué)習(xí)理論和兒童心理特點，甚至是一些腦科學(xué)的知識，這樣才能更好地設(shè)計和實施活動，幼兒也將從游戲中體驗快樂和成功，同時獲得身體、認知、語言和社會性等多方面的發(fā)展。在培養(yǎng)中學(xué)生自我評價能力之前，教師需要考慮為此做好鋪墊，即學(xué)生要有一定的知識儲備、能理解和運用相關(guān)知識，能夠分析和綜合相關(guān)的知識群和知識點，還要能夠計劃和監(jiān)控自己的知識學(xué)習(xí)過程。也就是說教師在學(xué)生能力培養(yǎng)的過程中應(yīng)考慮如何滿足學(xué)生不同的認知發(fā)展目標，從簡單的記憶、能理解到復(fù)雜的運用和分析，再到高級思維能力的評價和創(chuàng)造。[^8]

由此看來，《教師專業(yè)標準》的頒布和實施將促進教師在各個領(lǐng)域，以各種形式，通過不同途徑的學(xué)習(xí)，雖然任重而道遠，但一定會促進教師的專業(yè)發(fā)展，并最終實現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)的良好效果以及他們身心的健康成長。

參考文獻：

[1]裴淼.教師教育變革的歷史演進及其啟示[J].教師教育研究， 2012(出版中).

[2][3]樊香蘭，孟旭.邏輯與走向：當代教師教育道路的演變[J].教育研究，2009(10)：80-84.

[4]陳向明主編.在參與中學(xué)習(xí)與行動——參與式方法培訓(xùn)指南[M]. 北京:教育科學(xué)出版社，2009.

[5][6][7]裴淼，劉靜，譚士馳.國外教師認知概念演變發(fā)展的研究[J].比較教育研究，2011(8)：55-59.

[8]Andersn，L.W.著.蔣小平，張琴美，羅晶晶譯.布盧姆教育目標分類學(xué)（修訂版）(完整版)[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社， 2009.

（責任編輯：林靜）