對教師專業標準的若干問題思考

編者按：高質量均衡發展的基礎教育需要一支專業化的高素質教師隊伍。2011年12月12日，教育部公布《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》征求意見稿，在全國范圍內公開征求意見，它們標志著我國在專業化高素質教師隊伍建設上取得新的進展。本期《特別關注》刊登教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心研究團隊撰寫的一組文章，以饗讀者，并期望引起更多人的關注和討論，以期我國基于標準的教師專業發展更加完善和科學。

教師專業^①標準的制定是國際上發達國家普遍通行的做法，不同的是，標準制定的主體在不同國家有很大不同，但政府主導的教師專業的標準制定也比較突出，如傳統上地方分權的英國和澳大利亞等國家。中央政府或州政府主導教師專業的標準的制定在國際上具有廣泛的影響，而我國主要是由國家教育部來主導制定教師專業標準，它具有全國性的指導作用，鑒于教師專業標準已經制定，我們還是有必要對一些問題開展進一步的討論。

一、教師專業標準的價值取向是什么？

我們在理解教師專業標準的時候，第一個要解決的問題是它的價值取向是什么。其實答案是肯定的，教師專業標準的價值取向是促進學生學習而獲得發展，因為教師專業的本質是促進學生學習和發展。這里有兩個邏輯，一是教師要依據學生發展來開展教學，也就是依據學生的自然生長規律來開展教學；二是要促進學生發展，也就是教師專業的唯一目的在于促進學生多方面的發展。問題是，什么是學生發展呢？在課堂上，尤其在中國以教材、教輔、教師、學生、課桌椅等構成的課堂上，發展學生又指什么？通常是指認知發展、公民—道德發展、社會性發展、健康發展和審美發展，我們稱之為“五維發展”。從理論上說，課堂都應該促進學生的五維發展，但現實課堂上更多表現在“認知發展”。認知發展又有初級認知發展和高級認知發展，初級認知發展包括記憶、注意、知覺的發展，高級認知發展主要是思維，即概念形成、邏輯和決策、問題解決、創造力和智力的發展，當然還包括知識表征和語言的發展。顯然我們在構建教師專業標準的時候其價值取向就是學生發展。依據這個觀點，《小學教師專業標準（試行）》中“了解不同年齡及有特殊需要的小學生身心發展特點和規律，掌握保護和促進小學生身心健康發展的策略與方法”是以學生發展為價值取向的。在標準中就指向學生發展對于教師理解來說更重要，這也是國際教師專業標準的基本價值取向。

二、教師專業標準需要分成三個標準嗎？

我們收集了國際上不同國家的教師專業標準的資料和文獻，并對它們進行分析，結果表明，目前還沒有哪個國家把教師專業標準分成三個標準的。為什么會產生這種區別呢？可能源于對“專業”理解的不同。對于教師而言，無論是幼兒教師，還是小學和中學教師，“專業”是相同的，沒有差異。我們以澳大利亞新南威爾士州新畢業教師專業教學標準為例來說明，這個標準設計了“專業知識”、“專業實踐”和“專業承諾”三個維度，每個維度上又有若干要點，總體要點有：（1）教師熟悉所教學科的內容，并且知道如何將其教給學生，（2）教師了解學生，并知道他們如何學習，（3）教師計劃、評估并有效地學習，（4）教師與學生進行有效地交流，（5）教師通過運用課堂管理技巧創造并維持安全的學習環境，（6）教師持續地提高專業知識和專業實踐，（7）教師是專業團體和更廣闊的社群的積極參與者。^[1]顯然在這個標準看來，不論是何種教師，都要體現這七個要點，前五個要點直接指向學生，后兩個要點指向教師自身，比較簡單，也容易理解。而把教師專業標準分成三個，有其合理性，但不可避免地帶來三個標準的內容重復性，關鍵是反映了我們對于教師專業的理解。確實，整體地理解教師專業對于促進學生發展的認識具有普遍性和深刻性的特征。尤其對于幼兒園教師來說，非要說與小學教師和中學教師不同，可能主要指保育部分，就幼兒發展來說，幼兒教師在理解學生發展時與小學教師和中學教師沒有本質區別。這對于今天幼兒教師培養和培訓來說非常重要，在專業性上幼兒教師所要達到的標準與小學和中學教師不應該有本質差異。

三、教師專業標準和教師專業發展標準有什么區別嗎？

從已有的教師專業的標準來看，主要有三種，一是教師專業標準，二是教師專業發展標準，三是學科教師專業標準。在美國，還有一種是教學能力標準，當然還會體現在教師資格標準、教師執照標準、教師職稱標準等，那么它們之間有什么區別嗎？尤其是教師專業標準和教師專業發展標準之間。這里著重要討論這兩者之間的區別。教師專業標準是基礎標準，表明教師專業的基準、教師專業的領域構成、教師專業的構成要素，對于學生發展而言是合格教師的標準，可以勝任的標準；教師專業發展標準是以“發展”為取向的標準，假定教師專業一定是發展的，而在不同的發展階段其特征是不同的，如英國在取代了“教師教育課程標準”后制定的“教師專業標準”體現了“合格教師、普通教師、資深教師、優秀教師、高級技能教師”等發展性，這種發展性是在專業品質、專業知識和理解、專業技能三個維度上的不同程度和增量上來表現。對于我國來說，之所以制定合格性和基礎性的教師專業的標準，可能是我國教師專業發展水平在全國范圍內的差異性決定的，從國家和學生發展的需要角度來說，達到基本的教師專業發展的要求是現階段的一個現實目標。

四、教師專業標準與教師教育專業有關系嗎？

教師專業標準在價值取向上首先體現于學生發展，但它還應該能夠為教師的培養和培訓提供參考依據，因此還需要討論另一個問題，那就是“教師專業標準與教師教育專業的關系是什么”的問題。從制度邏輯上說，教師專業標準應該是最上位的，它決定了教師的專業管理、教師專業培養和培訓，甚至影響教師資格制度的設計，其中包括教師資格考試。但無論什么制度，教師首先需要經過培養，而培養在大學里與教師教育專業密切相關，于是我們需要討論的是教師專業標準與教師教育專業之間的關系。從理論上說，教師專業標準應該成為教師教育專業在教師培養目標、教師培養課程、教師培養中的臨床實踐等設計的依據，尤其是課程和實踐，如何根據教師專業標準的三個維度設置課程和安排實踐是需要解決的問題。顯然，如果從專業評估的角度來看，教師專業標準要成為教師教育專業評估的指標，教師教育專業需要建立其課程與教師專業標準之間的有機聯系，比如為了達到教師專業標準中的某一條，教師教育專業的課程是如何體現的，需要有明確的說明和內容安排，甚至要解釋是如何實現教師專業標準的要求的。

五、教師專業標準三個維度劃分及其內容規定的理論依據是什么？

通過對國際上教師專業標準的比較，教師專業標準具有一個三維“定律”，即教師態度與信念（倫理），教師知識和教師能力（技能），這個“定律”決定了教師專業標準的基本框架，從而決定了基本框架中的領域和具體內容。為什么在制定教師專業標準的時候會有這個三維“定律”？這是一個很有意思的問題。其實我們更需要思考的是，這個三維“定律”的教師專業標準框架具有何種理論依據？從嚴格意義上說，教師專業發展標準的框架和每一項內容都應該進行理論解釋。之所以以三維“定律”來建構教師專業發展的框架，是因為專業社會學對專業人員的內在素質構成的規定，同時也是教師作為專業人員的構成要素的規定，更是教師專業發展標準的內容規定的理論基礎。應該說，有關教師專業發展的理論可以從多種角度來闡述，如信念理論、感情理論、教學專長理論、學習理論、反思理論、合作理論、領導理論、性別理論等，^[2] 從一定意義上說，教師專業標準的每一項內容都應該有理論基礎，都可以得到理論解釋，得到理論論證，這樣在理論基礎上的內容規定才是科學的。

六、教師專業標準如何使教師專業地從事教學工作？

教師專業標準一定要使教師能夠專業地從事教學工作。問題是如何專業地從事教學工作？基本路徑有兩條，一是教師需要依據學科專業來開展教學，二是教師依據學生發展來開展教學。依據學科專業開展教學其實就是課堂中的知識邏輯。我的理解是，課堂有三個邏輯，一是知識邏輯，二是學生學的邏輯，三是教師教的邏輯。知識邏輯可以有從易到難、從簡單到復雜的邏輯，也可以是從分析到綜合或從歸納到演繹的邏輯，也可以是從綜合到分析或從演繹到歸納的邏輯。教師必須能夠依據知識邏輯進行教學。學生學的邏輯是指學生在知識邏輯條件下通過教師的教的過程開展學習活動，語文、英語課上要學會表達，數學課上要學會推理、解題方法，歷史課上要學會分析和判斷……總之在課堂上一定要表現出學生的學的邏輯。而教師教的邏輯是為學生學，教學過程可以是“教書”的過程，也可以是“教學生”的過程，但教師的專業本質在于“教書”和“教學生”的統一，也就是學和教的統一，教是為了學，寧愿少教也要讓學生學，教會學生學會學習是教師專業的本質，這與前面討論的第一個問題是一致的，專業地從事教學工作應該是教師專業標準的內在特性。

教師專業標準涉及與教師相關的各個領域，很多問題還需要進一步討論，本文只是討論了一些關鍵問題。總體上說，教師專業標準是衡量一個國家教師水平的基礎，它是一個國家教師管理、教師培養和培訓以及教師自身發展的參考依據。對于我國未來的發展而言，還會面臨教師專業發展標準、教師的教學能力標準等要求，因此通過教師專業標準的實踐，應該積累經驗為教師專業發展標準和教學能力標準的制定奠定基礎。

注釋：

①對于“專業”概念在中文語境下有兩種理解，一種是學科專業（major），如中文專業、數學專業……是大學和中小學里以學科為單位傳授的對象，通常與學科同等；一種是作為專門職業的專業（professional），如醫師、律師、工程師、教師等。在“教師專業標準”中的“專業”是指后者，因此從屬性上來說，在“教師專業標準”中不包括“學科知識”，因為那是學科專業的范疇。這也是在國際上其他國家的教師專業標準中不包含“學科知識”的原因。

參考文獻：

[1]朱旭東，李瓊.教師教育標準體系研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：467-472.

[2]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

（責任編輯：林靜）