本土知識(shí)與師范教育課程改革

當(dāng)今世界正處于多元化變革的時(shí)代，一個(gè)多元共存、和諧兼容的世界趨近形成。作為社會(huì)系統(tǒng)諸多要素之一的知識(shí)領(lǐng)域也正在經(jīng)歷著多元化的變革，一直以來占據(jù)主流的普適知識(shí)因其弊端的呈現(xiàn)，地位正在下降，而那些被冠之以“愚昧”“迷信”等稱號(hào)的本土知識(shí)因其日漸凸顯的價(jià)值而備受關(guān)注。從師范教育發(fā)展的歷程來看，當(dāng)前知識(shí)轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景為師范教育的改革提供了契機(jī)，美國本土教師職前培訓(xùn)計(jì)劃（Indigenous Teacher Preparation Program，下文簡稱ITPP）恰恰就是在這樣的時(shí)代背景下對(duì)師范教育所做的改革。筆者在分析ITPP的基礎(chǔ)上，將結(jié)合我國師范教育的實(shí)際情況，闡述本土知識(shí)視域下的師范教育課程改革。

一、ITPP的概況

1.ITPP的出臺(tái)背景

20世紀(jì)六七十年代美國興起了聲勢浩大的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，為了進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教育公平，滿足土著印第安人的教育需求，美國教育界加強(qiáng)了對(duì)原住民教育的研究。其中，有許多學(xué)者開始關(guān)注本土文化與教育之間的關(guān)系，試圖通過原住民獨(dú)特的文化尤其是本土知識(shí)來改進(jìn)土著地區(qū)的教育質(zhì)量。正是在這種背景下，美國聯(lián)邦教育部等相關(guān)部門組織實(shí)施了專門為提高土著印第安人教育質(zhì)量的計(jì)劃，這就是前文提及的本土教師職前培訓(xùn)計(jì)劃。

2.ITPP的組織管理

ITPP創(chuàng)建于2002年，聯(lián)邦教育部的印第安人教育辦公室為其提供財(cái)政支持，并對(duì)計(jì)劃的運(yùn)行予以監(jiān)督和指導(dǎo)，高等院校負(fù)責(zé)動(dòng)員學(xué)生并指導(dǎo)學(xué)生申請(qǐng)?jiān)撚?jì)劃，印第安本土學(xué)校則為本土教師職前培訓(xùn)提供實(shí)習(xí)學(xué)校的教師教育者（STEs）、相應(yīng)場所及輔助設(shè)施，上述三方各司其職、協(xié)調(diào)一致，形成了系統(tǒng)的組織管理機(jī)構(gòu)。

3.ITPP的運(yùn)行流程

首先，申請(qǐng)人自愿申請(qǐng)參加ITPP。ITPP的申請(qǐng)人主要是大學(xué)低年級(jí)的學(xué)生和研究生，他們?cè)谡慕?jīng)費(fèi)資助通過后開始撰寫申請(qǐng)書，陳述他們申請(qǐng)ITPP的一系列理由。其中一個(gè)理由是他們?cè)S諾能為本土學(xué)生提供更具文化敏感性的教育。［1］

然后，印第安人教育辦公室審核申請(qǐng)人的申請(qǐng)。一旦申請(qǐng)人通過審核，他們的身份就要發(fā)生變化，由申請(qǐng)者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者。

接下來，本土教師職前培訓(xùn)計(jì)劃的參與者們要進(jìn)行為期三年的培訓(xùn)計(jì)劃，其中包括一年的專業(yè)指導(dǎo)。［2］在這三年的培訓(xùn)過程中，參與者必須先在大學(xué)中學(xué)習(xí)系統(tǒng)的“白人知識(shí)”，然后到印第安土著學(xué)校習(xí)得本土知識(shí)，把來自占據(jù)主導(dǎo)地位的白人知識(shí)和不同的但是同樣有價(jià)值的本土知識(shí)及其再造成果聯(lián)系在一起，［3］并用這種整合的知識(shí)在本土學(xué)校進(jìn)行教學(xué)。

最后，本土實(shí)習(xí)學(xué)校的教師教育者根據(jù)參與者的表現(xiàn)尤其是本土課堂教學(xué)的表現(xiàn)，來裁定他們能否獲得任教許可證。如果參與者不能拿到任教許可證，那么他們必須把在大學(xué)中得到的資助退還給聯(lián)邦政府。［4］

4.ITPP的主要目標(biāo)

從ITPP的出臺(tái)、管理和運(yùn)行來看，該計(jì)劃遵循著這樣的思路，即關(guān)注本土知識(shí)——運(yùn)用本土知識(shí)——培養(yǎng)本土教師——提高教育質(zhì)量。這個(gè)思路的起點(diǎn)是本土知識(shí)，終點(diǎn)是提高教育質(zhì)量，這意味著ITPP通過借助本土知識(shí)來培養(yǎng)本土教師，進(jìn)而提高本土教育質(zhì)量。

二、ITPP的深入分析及現(xiàn)實(shí)啟示

1.ITPP的深入分析

（1）ITPP在整合主流知識(shí)和本土知識(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)施師范教育課程改革

ITPP改革的核心在于其摒棄了主流知識(shí)一統(tǒng)“課程天下”的局面，將本土知識(shí)融入師范教育課程中。具體來說，ITPP特別重視本土知識(shí)的價(jià)值，挖掘隱含其中的認(rèn)識(shí)論、本體論、價(jià)值論以及教學(xué)法，形成相對(duì)完整的本土知識(shí)體系，并將其與主流知識(shí)結(jié)合起來納入課程內(nèi)容中，融入課程實(shí)施中，體現(xiàn)在課程評(píng)價(jià)上，以此來對(duì)師范教育課程進(jìn)行改革。

（2）ITPP通過課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)對(duì)師范教育進(jìn)行改革

從前文對(duì)ITPP的描述來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，ITPP的改革體現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，尤其強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的改革。具體來說，ITPP使職前教師走出大學(xué)課堂，走進(jìn)印第安土著地區(qū)的本土學(xué)校，參與或從事本土學(xué)校的教學(xué)工作，形成高等教育課堂與基礎(chǔ)教育課堂有機(jī)結(jié)合的二重培養(yǎng)模式。

2.ITPP對(duì)我國師范教育的現(xiàn)實(shí)啟示

ITPP是專門針對(duì)美國少數(shù)群體的印第安人實(shí)施的，通過近幾年的實(shí)踐也確實(shí)取得了一定的成效。筆者認(rèn)為ITPP對(duì)我國民族教育的改革具有一定的借鑒價(jià)值。具體來說，ITPP是在具體分析印第安土著地區(qū)實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，將印第安本土知識(shí)引入師范教育中，對(duì)師范教育的課程進(jìn)行改革。我們完全可以借鑒這一改革的思想，結(jié)合我國師范教育的現(xiàn)實(shí)狀況對(duì)其進(jìn)行改革。我們姑且將這種改革稱為本土知識(shí)視域下的師范教育課程改革。

三、本土知識(shí)視域下的師范教育課程改革

1.本土知識(shí)的內(nèi)涵

從相關(guān)文獻(xiàn)的梳理可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們一直在探討“本土知識(shí)”的內(nèi)涵。如西方學(xué)者考克林（Conklin）曾將本土知識(shí)界定為民族科學(xué)（ethnoscience），即一個(gè)民族在自己的生存、延續(xù)和發(fā)展過程中所形成的、具有自己獨(dú)特內(nèi)容與形式的知識(shí)體系［5］。我國學(xué)者石中英教授將本土知識(shí)界定為由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富，是一度被侵略和壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。［6］除此之外，還有許多學(xué)者從自己的視角出發(fā)對(duì)本土知識(shí)進(jìn)行了見仁見智的界定。

筆者認(rèn)為，本土知識(shí)之所以有如此豐富的內(nèi)涵，主要是因?yàn)椤氨就痢币辉~會(huì)受到政治的應(yīng)變性、歷史的復(fù)雜性和文化的多樣性等諸多因素的影響，使根植于其中的本土知識(shí)也變得“異彩紛呈”。

從本土知識(shí)的形式看，它是一種模式，壓縮了一系列的關(guān)系而不是一個(gè)封閉的概念，因此，本土知識(shí)代表和體現(xiàn)了整個(gè)生活，[7]它包括了各種觀念、見解、技術(shù)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等，與當(dāng)?shù)厝巳旱纳a(chǎn)生活密切相關(guān)，在代際間傳遞并不斷完善。

從本土知識(shí)的產(chǎn)生看，它植根于人們鮮活的經(jīng)驗(yàn)；這些（本土知識(shí)，筆者注）突出了全部社區(qū)的哲學(xué)、信仰、價(jià)值觀以及教育過程，[8]是人類文化的歷史積淀，是在特定環(huán)境條件下衍生出來的，與當(dāng)?shù)丨h(huán)境相適應(yīng)，在長期歷史發(fā)展過程中通過經(jīng)驗(yàn)的不斷積累、提高、完善的知識(shí)。

從本土知識(shí)的特征看，它不是理論性的知識(shí)而是一種經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)，它不是永恒性的知識(shí)而是一種可變性的知識(shí)，它不是書本性的知識(shí)而是一種口頭性的知識(shí)。

依據(jù)本土知識(shí)的形式、產(chǎn)生及其特征，我們至少可以了解其“解構(gòu)性”的內(nèi)涵，這為我們認(rèn)識(shí)、理解和運(yùn)用本土知識(shí)指明了新的方向。

2.本土知識(shí)視域下師范教育課程改革的構(gòu)想

在理解本土知識(shí)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，筆者從課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面闡述本土知識(shí)視域下的師范教育課程改革。

（1）課程目標(biāo)

依據(jù)ITPP的實(shí)況和本土知識(shí)的內(nèi)涵，筆者認(rèn)為師范教育課程應(yīng)該將培養(yǎng)具有豐富的本土知識(shí)、熱愛并理解本土社會(huì)、愿意為本土社會(huì)服務(wù)的教育工作者納入其目標(biāo)體系。

首先，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該掌握豐富的本土知識(shí)。從理論上看，知識(shí)既是能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)，又是正確態(tài)度確立的前提，還是形成積極情感的條件。從實(shí)踐上看，本土知識(shí)所包含的與本土社會(huì)息息相關(guān)的觀念、經(jīng)驗(yàn)、風(fēng)俗、禮儀等不僅為準(zhǔn)本土教師正確認(rèn)識(shí)本土社會(huì)創(chuàng)造了條件，而且為他們?cè)诒就翆W(xué)校實(shí)施課堂教學(xué)提供了行動(dòng)指南。

其次，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該做到熱愛并理解本土社會(huì)。古語云，知之者不如好之者，好之者不如樂之者。對(duì)準(zhǔn)本土教師來說，僅僅擁有豐富的本土知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)積極情感，即熱愛本土社會(huì)。唯有如此，準(zhǔn)本土教師在走上工作崗位后才能自主自愿地投身于本土學(xué)校的教學(xué)工作之中。同時(shí)，本土知識(shí)既不是絕對(duì)的真理，也不是放之四海而皆準(zhǔn)的準(zhǔn)則，面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該形成客觀的態(tài)度，即理解本土社會(huì)。只有熱愛本土社會(huì)，并在此基礎(chǔ)上理解本土社會(huì)，他們才能以積極、客觀的姿態(tài)從事未來的教育教學(xué)工作。

再次，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該獲得為本土社會(huì)服務(wù)的能力。教書育人是教師的天職，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該為學(xué)生提供包括本土知識(shí)在內(nèi)的多元文化知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用本土知識(shí)理解或解決現(xiàn)實(shí)問題，進(jìn)而培養(yǎng)適宜并能促進(jìn)本土社會(huì)發(fā)展的建設(shè)者。同時(shí)，準(zhǔn)本土教師應(yīng)該運(yùn)用自己的學(xué)識(shí)、技能和思想為本土社會(huì)的發(fā)展提供智力支持。

（2）課程設(shè)置

課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需通過相應(yīng)的課程設(shè)置來實(shí)現(xiàn)。具體來說，為了能夠培養(yǎng)出擁有豐富的本土知識(shí)、熱愛并理解本土社會(huì)、愿意為本土社會(huì)服務(wù)的教育工作者，就必須對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行相應(yīng)的改革。

首先，在師范教育課程體系中開發(fā)和設(shè)計(jì)蘊(yùn)含本土知識(shí)的本土課程。

我國師范教育課程體系中尚無蘊(yùn)含本土知識(shí)的本土課程，在這種情況下，準(zhǔn)本土教師根本無法獲得系統(tǒng)的本土知識(shí)。因此，為了實(shí)現(xiàn)前文所述的課程目標(biāo)，就必須在師范教育課程體系中開發(fā)和設(shè)計(jì)蘊(yùn)含本土知識(shí)的本土課程。20世紀(jì)80年代以來許多原殖民地國家開發(fā)和設(shè)計(jì)了大量以本土知識(shí)為內(nèi)容的本土課程，經(jīng)過多年的實(shí)踐，人們發(fā)現(xiàn)這種本土課程能最大限度地為學(xué)生提供本土知識(shí)。由此，我們有理由相信在師范教育課程體系中開發(fā)和設(shè)計(jì)蘊(yùn)含本土知識(shí)的本土課程肯定會(huì)為準(zhǔn)本土教師提供豐富的本土知識(shí)。

其次，在師范教育課程體系中增設(shè)多元文化課程。

一方面，在師范教育的公共課程中增設(shè)文化人類學(xué)以及各少數(shù)民族歷史、音樂、美術(shù)等課程，目的在于使準(zhǔn)本土教師對(duì)不同民族的文化及其關(guān)系有較為科學(xué)的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上理解不同民族文化中蘊(yùn)含的本土知識(shí)，對(duì)本土知識(shí)和普適知識(shí)之間的關(guān)系形成正確態(tài)度，最終使其成為多元文化的理解者、本土知識(shí)的傳授者、多元文化教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者和行動(dòng)研究者。

另一方面，在師范教育的公共課程中增加“多元文化教育”課程，目的在于培養(yǎng)準(zhǔn)本土教師的文化多樣性的態(tài)度，促進(jìn)其理解和學(xué)習(xí)如何面對(duì)文化多樣性并且欣賞和接納不同文化間的差異。同時(shí)可以讓教師了解不同民族、不同群體學(xué)生的差異，以便有針對(duì)性地進(jìn)行教育。還可以讓準(zhǔn)本土教師系統(tǒng)地掌握多元文化，時(shí)刻保持對(duì)多元文化的警醒，審視自己對(duì)多元文化的態(tài)度和反思自己在多元文化教育中的角色。

（3）課程實(shí)施

根據(jù)本土知識(shí)的內(nèi)涵，結(jié)合前文師范教育課程目標(biāo)和課程設(shè)置的調(diào)整，師范教育的課程實(shí)施也應(yīng)該進(jìn)行相應(yīng)的改革。

首先，采用體驗(yàn)學(xué)習(xí)的方式使準(zhǔn)本土教師置身本土文化中習(xí)得、經(jīng)驗(yàn)和感悟本土知識(shí)。

體驗(yàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐活動(dòng)過程中通過認(rèn)知、體驗(yàn)和感悟獲得緘默知識(shí)和顯性知識(shí)，形成相應(yīng)的技能與態(tài)度，進(jìn)而培養(yǎng)特定能力的方法。在師范教育的課程實(shí)施中，教師教育者可以通過體驗(yàn)學(xué)習(xí)的方式，使準(zhǔn)本土教師置身于本土文化之中，從而切實(shí)感受本土知識(shí)的存在，并由此習(xí)得相應(yīng)的本土知識(shí)，使其入心、入腦、入實(shí)踐。

其次，充分利用準(zhǔn)本土教師已經(jīng)獲得的本土知識(shí)來同化新的知識(shí)。

本土知識(shí)根植于本土社會(huì)，盡管人們未能系統(tǒng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，甚至一直處于被忽略、被歧視的境地，但它就像空氣一樣存在于本土民眾的生活中。無論準(zhǔn)本土教師來自何方，他們已有的知識(shí)體系中都會(huì)有一片屬于本土知識(shí)的領(lǐng)域，教師教育者應(yīng)該借助準(zhǔn)本土教師已有的本土知識(shí)來同化新知識(shí)。這樣不僅使新知識(shí)的學(xué)習(xí)變得更加容易，而且使準(zhǔn)本土教師對(duì)新知識(shí)的理解更加深刻。

（4）課程評(píng)價(jià)

現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)主張把教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程實(shí)施等過程中的表現(xiàn)都納入評(píng)價(jià)中，同時(shí)特別強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與具體情境的交互作用。為此，在課程評(píng)價(jià)上應(yīng)從如下幾個(gè)方面入手。

首先，在評(píng)價(jià)理念上堅(jiān)持本土性。在評(píng)價(jià)理念上堅(jiān)持本土性就是在評(píng)價(jià)對(duì)象、內(nèi)容、方法等方面要充分尊重本土文化的屬性和特質(zhì)。之所以在評(píng)價(jià)理念上堅(jiān)持本土性，是因?yàn)楸就林R(shí)存在于本土社會(huì)生活中，存在于本土民眾的頭腦中，它有自己特定的表現(xiàn)形式。如果在評(píng)價(jià)理念上不注重本土性，那么不僅課程目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)，課程設(shè)置也會(huì)變得毫無價(jià)值，甚至?xí)拐麄€(gè)師范教育課程體系存在諸多問題。

其次，在評(píng)價(jià)情境上注重真實(shí)性。所謂評(píng)價(jià)情境就是實(shí)施評(píng)價(jià)活動(dòng)的場景。在評(píng)價(jià)情境上注重真實(shí)性，就是說對(duì)本土知識(shí)視域下的師范教育課程進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)要摒棄傳統(tǒng)紙筆測驗(yàn)，而要把評(píng)價(jià)客體置于真實(shí)的問題情境中。需要說明的是，這里所提及的評(píng)價(jià)客體主要是指準(zhǔn)本土教師以及課程本身，但在一般情況下我們通過對(duì)準(zhǔn)本土教師進(jìn)行評(píng)價(jià)就可以了解到課程的實(shí)際情況。具體來說，在評(píng)價(jià)情境上注重真實(shí)性，使準(zhǔn)本土教師運(yùn)用包括本土知識(shí)在內(nèi)的知識(shí)體系解決教學(xué)實(shí)踐、社會(huì)生活中的問題，以此來了解教師對(duì)本土知識(shí)的理解、運(yùn)用程度以及與主流知識(shí)的整合程度。

最后，在評(píng)價(jià)指標(biāo)上確保完整性。在評(píng)價(jià)指標(biāo)上確保完整性包括兩個(gè)層次的要求：從橫向上看，在設(shè)置評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，不僅要涉及準(zhǔn)本土教師的知識(shí)與技能的維度、過程與方法的維度，還要包括準(zhǔn)本土教師的情感態(tài)度和價(jià)值觀；從縱向上看，在設(shè)置評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，不僅要包含課程設(shè)置的指標(biāo)、課程實(shí)施的指標(biāo)，還要包括課程評(píng)價(jià)的指標(biāo)。依照橫、縱兩個(gè)角度設(shè)置評(píng)價(jià)指標(biāo)體系會(huì)形成一個(gè)完整的課程評(píng)價(jià)方案。實(shí)施這樣的課程評(píng)價(jià)方案后，既可以了解到準(zhǔn)本土教師“學(xué)”的情況，又可以得知師范院校教師“教”的情況，還可以看到本土知識(shí)視域下的師范教育課程運(yùn)行和改革的現(xiàn)狀。

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（作者單位:呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）

(責(zé)任編輯:劉福才）