“歷史與社會”綜合課程創生的文化解讀

新課程不僅意味著教師專業知識的重新組合，而且需要教師對課程文化的理解，對新教育理念的認同。這就要求教師具有課程意識。有專家認為，教師課程意識的覺醒是在課程實施中處理好執行與創生的重要條件。執行與創生相融合的課程實施強調師生通過充分的對話、溝通與交流形成對文本的多元文化的理解與意義的建構生成。只有教師擁有了課程意識，才能對課程進行個性化的加工，開展各種課程活動，真正做到“用教材教”；才能在教學過程中，心中有學情、有教情；最終實現這樣的教育目的：傳承人類文化、發展人類文化和培養創造新文化的人。

一、視點詮釋：文化實踐的學習給養

1.在語言中增強文化認知

文化是人類與環境交互作用的產物，課程則是學習者與環境交互作用的過程，學習者在課程的實踐文化情境中體驗文化的內涵。

現行的“歷史與社會”綜合課程，涉及傳統文化的學習。在科學技術方面有四大發明，在思想文化領域有諸子百家，在藝術欣賞層面有敦煌莫高窟，在宗教信仰的類別上有佛教、基督教和伊斯蘭教，此外，還有一些特定的民族文化，等等。

“歷史與社會”綜合課程與傳統文化密切相關。它本身就包括文化史和社會史。德國歷史學家斯賓格勒認為，離開文化的人是沒有歷史的，空泛地談人類的歷史是沒有意義的。[1]基于此，教師在授課時，不能脫離文化背景去傳授歷史知識，只有通過文化的解讀提高到情感態度和價值觀的高度，并進行深度的分析，才能讓學生思考傳統文化如何傳承、外來文化如何吸納以及一些歷史文物、遺址如何看待其價值的問題，讓學生養成發現問題、主動思考和積極探索的良好習慣。

“文化的發展，會隨著它所處的時空脈絡，有所調整及改變，不是一旦發展出來之后，便永遠定格定型。學習者借助課程之視窗，了解世界文化的多樣性、豐富性和差異性。”[2]這就意味著課程使用一段時間之后就必然要改革，這改革并不僅在于知識的更新，更是基于多元文化的課程建構。

對照近幾次課程改革，每一部教材的出版，都可以印證時代的發展史，是一部美的文化發展史。當你打開扉頁時，教材精美的裝幀、優美的景觀、生動的文字和逼真的插圖，讓人感到“畫中有詩，詩中有畫”。例如，看到《深圳人開拓精神的象征——開荒牛像》時，就自然聯想起魯迅“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的詩句，就會想到擁有“孺子牛”般創業精神的深圳人民，就會想到如今經濟高速發展的深圳。

總之，多元文化課程的構建有利于學生學習多元文化知識，拓展視野，開闊思路，更好地理解文化的多樣性，增強在交往與交流中汲取文化養料的自覺性和能力。

2.在解讀中豐富文化感受

在開放的年代，多元文化的交融促進了教師相應地具有多元文化教育的能力和素養。同在一個教室里學習的學生一定存在著文化差異，因此，教師在授課時，“應注意依據學生的文化經驗來設計教法，并將文化多元性的議題納入課程教學中。在課堂上對教學內容的解釋與舉例，要顧及不同文化的多樣性與差異性，若教材中有不適合的內容應進行調整。”[3]筆者在講《新航路的開辟》時對“哥倫布航行”的一張圖片進行解讀，學生發現新航路開辟時已有四大發明之一的指南針；在地理學方面，已有地圖；在哲學方面，已有圣經；在農學方面，已有咖啡。此外，學生還聯想到醫藥學等方面的知識。在授課過程中，筆者為學生呈現了兩幅地圖，第一幅圖上大部分是黑色區域（代表人們的未知地域），小部分是當時人們已知的陸地；第二幅圖恰恰相反，大部分是陸地，只有小部分是黑色區域（代表人們的未知地域）。將這兩幅地圖進行比較，引導學生認識到，由于航海家的探險活動，人們才不斷沖破黑暗，走向光明。

在討論的過程中，有的學生認為哥倫布等航海家開辟新航路非常艱辛；有的學生認為，在當時條件極其落后的情況下，海洋風大浪高，能夠到達美洲是命大，或者是運氣；有學生強調，運氣是主要因素。面對多元的答案，無論教師如何講解航海家不畏艱險、勇于開拓進取的精神也無法滿足學生的要求。

于是，筆者當堂運用網絡將學生的問題進行搜索，結果找到一段哥倫布的故事，即哥倫布在一次皇家宴席上，用他的智慧證明發現新大陸靠的并不是運氣和命大。這種課堂教學不可能按預設進行，而是在動態生成資源的情境中改變教學計劃，這是一種對課程的創生，也是對教材的再解讀。由此可見，課程實施的實質是一個意義建構的過程，知識是動態的、開放的和不確定的。由此，人的知識是主觀與客觀相統一的。[4]在課程創生中，教師和學生同時接受新知識，整個課程實施的過程就是師生共同成長的過程。

3.在探索中嘗試文化建構

學生在課堂學習，學到的知識比較孤立、零散，有經驗的教師懂得知識是認識發展的結果，于是課堂會通過知識遷移的方法，將知識間的聯系通過問題情境為學生搭建知識的橋梁。學生在知識的橋梁上探究、聯想和創生，并形成知識的網絡。在這個過程中，教師要善于引導學生，使其朝著正確的方向前行。

筆者在講解人教版九年級“歷史與社會”的《水資源利用》一課時，采用思維導圖法讓學生建構知識。由水的來源，談到人類離不開水，并揭示水的重要性，并由此展開聯想：古往今來許多名人對水的贊美，當今世界上的許多國家因爭水發生了局部戰爭給人類造成災難，最終落腳到如何珍惜水資源這一主題。

筆者的授課線索，即“了解水”—“親近水”—“感悟水”—“研究水”。結果，教師主導充分凸顯、學生與學生之間充分對話，實現共生共享。鼓勵探究式學習，在教學過程中，培養學生的參與性、探索性，強調學生的體驗、探究和實踐在教學活動中的重要性，注重培養創新精神，使學習成為學生獲得積極、愉快和成功體驗的過程。”[5]實踐證明，在探究過程中，學生對教師設定的問題逐漸展開思維，并對問題所涉及的相關知識背景有所發散、創生后，教師就要有針對性地引導學生，并始終以主題為核心。總之，教師要充分利用中心問題及解決過程中所產生的諸多背景資料，逐步展開層次上的邏輯遞推。一定要避免脫離主題、牽強附會的聯系，進而為學生營造出穩定的思維空間，奠定出穩固的思維基礎，讓學生依據“跳一跳，夠得著”的最近發展區原則進行探索和發現。

4.在背景中追溯文化底蘊

中國文化源遠流長，要理解知識的現代價值，往往要追溯古代的意義及其演變過程。例如，每年端午節的來歷和紀念。每到端午節，無論城里人，還是農村人，家里都要準備粽子、雄黃酒、端午草和菖蒲等，此外，還有劃龍舟活動。

如果教師這樣設問：（1）煮粽子、蛋時為什么要加車前草、豬牙草、戚戚草、艾葉和當年的新麥穗呢？（2）有的地方還用煮蛋的湯水用來洗澡，這是什么原因？（3）端午節喝雄黃酒、門窗上掛上菖蒲，里面蘊含著什么科學知識？（4）除了上述的知識外，劃龍舟還蘊含著怎樣可貴的民族精神？這些問題，平日里學生并不陌生。如今，有了教師的提問，便更激起學生對知識的渴求。上網搜索、詢問家長以及鄰里的長者等成為學生探索問題、獲取知識的途徑。

人類歷史是自然歷史過程和人類自覺活動過程的統一。任何事物都處在普遍聯系之中，而聯系就是事物間的相互影響、相互作用和相互制約。如果沒有一事物對他事物的影響、作用和制約，也就不存在事物間的相互影響、相互作用和相互制約。當學生了解到端午節的發展軌跡之后，教師就要站在哲學和美學的角度，運用科學的方法向學生解釋，學生通過體驗，加深對文化和歷史的認識，樹立正確的文化價值觀，感悟人民群眾的聰明智慧。一條蹊徑，即教學的審美化改造。因為“美”的東西單純得使人喜愛，因為“審美的快感是唯一的獨特的一種不計較利害的自由的快感。[6]

終歸，傳承優秀文化是新一輪基礎教育改革的特色之一，它有利于消除教育與生活、學校與社會和知識與實踐之間的隔閡與對立。在教學中，不時地設置一些情境讓學生思考和提問，能幫助學生理解知識的多樣化，形成高尚的個性品質；有利于在共享人類社會的文化資源的同時，拓寬學生的審美視野，豐富學生的情感體驗，培養學生的人文素養。

二、路徑探索：學習者思維得到發展

1.建立知識的理解支架

知識的建構就是學習者通過新舊知識經驗的相互作用而實現的知識的豐富、充實和改造的過程。學習者在新信息與原有知識經驗之間建立適當的聯系，將新知識同化到原有的認知結構中，同時，原有知識會因為新知識的納入而發生一定的調整或改組，也就是要發生順應。教育心理學家加涅把“學”定義為“由于經驗而引起的學習者的知識變化”。可見，學生的經驗儲存和信息積累影響著新的學習活動的開展。所以可以引導學生對來自課外書籍、網絡信息和生活經驗等的信息，以圖、表和文字等形式進行整理記錄，并將收集記錄的大量信息進行分析、判斷和整合，構建成一個有條理、有系統和易存儲的知識儲備庫，為自主學習提供知識方面的支架。此外，引導學生開展社會實踐活動，制訂詳細而清楚的活動提綱，讓學生按要求有步驟地行動，除了教師的規定之外，學生也許會發現一些意想不到的新鮮事物。

2.樹立自覺的文化意識

由于文化具有極強的滲透性，它像空氣一樣無處不在，潤物無聲，所以，它對歷史、現實和實踐的影響很大。文化自覺與自信，是人的內在精神需求，是人類通向全面發展和自由解放的途徑。在課堂教學中，課程文化通過教師的解讀，形成了教師文化，經過學生的吸收消化，形成了學生文化。因為教師在教學時，往往運用自己的風格和已有的知識經驗向學生闡釋課程，并根據自己的已有水平和學生的接受水平設計問題，這就是在教師和學生的共同努力下營造出和諧的課堂文化。

教師對教材理解的深淺度，取決于教師根據學生的接受度對文本進行加工、重組和創生，從而由單一的教授課程走向開發課程。實現這一目標，需要教師堅持不懈地教學實踐和教師對學生無微不至的理解。

筆者在講授“歷史與社會”中的《母親河》一課時，提出這樣一個問題：為什么教材對長江用“大河”，而對黃河用“長河”，兩者有什么區別？想不到學生提出一個新問題：老師，為什么長江不叫長河，或黃河叫長河呢？當時，筆者難以給學生做出準確的解釋，只得把這個問題作為自己的課后作業，同時，筆者提出了另外的問題：“長江文化”和“黃河文化”有哪些（長江文化有巴蜀文化、長江流域農耕文化等；黃河文化有黃土文化、古都文化等）？這個問題是作為學生的課后作業。總之，在課堂上，意外生成的資源促使教師和學生自覺地參與課程創生的文化過程。

3.生成主體的學習模式

山東省杜郎口中學實行“三、三、六”的學習模式轟動全國教育界。在學生學習方面，充分發揮學生在學習中的自主選擇性，實現了由“供應式”教學向“超市式”教學的轉變。具體而言，即學生要從哪些學習材料中學習，學習什么，要自己拿主意，這一轉變改變了學生被動接受、教師教什么學生學什么的傳統。在教師教學方面，充分發揮教師在教學中的自覺啟發性，實現了由“注入式”教學向“發動式”教學的轉變，將課堂變成“快樂享受的地方”。在教學內容的組織方面，要打造“藝術課堂”，讓學生“享受快樂”，因此，課堂內容由“純知識型”向“能力、情感和價值觀型”轉變，課堂學習要由知識培養能力，由知識生發情感，培養學生正確的人生觀和價值觀。

學生是社會的未成熟者，他們的學習習慣與人生經驗需要教師的引導。要學生學會學習，不能扶，而要放，在放中引，避免走彎路，讓學生朝著正確的方向自主地學習，只有這樣，學生才能有所發現，有所領悟。

一位教師在講八年級下冊“歷史與社會”中的《挑戰與回應》一課時，整個設計以“回應”為線索，條理十分清晰，每個問題設計的最大的亮點就是具有思辨性，把學生置于“歷史的推進過程中”，引導學生參與到歷史的演進中。例如，“面對西歐國家的文明洗禮和野蠻掠奪雙重挑戰，亞非拉國家會有什么回應”“日本面臨嚴重的危機，你覺得日本應該怎么辦”。然后，由學生分組討論，充分尊重學生。在這個過程中，教師就是引路人，引導學生體會歷史發展的必然趨勢，開創學生之間尋找解決問題的嶄新途徑。

參考文獻：

[1]郝德永.課程與文化：一個后現代的檢視[M].北京：教育科學出版社，2002.

[2]鄧志偉.多元文化#8226;課程開發[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[3]劉剛.以培養多元文化教師為目標——新疆高師教育類課程設置改革構想[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]任友群.論知識的建構性[J].全球教育展望，2003(8).

[5]教育部.歷史與社會課程標準（一）實驗稿[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[6]朱光潛.西方美學史[S].北京：人民文學出版社，1979.

（作者單位：浙江省溫州市實驗中學）

（責任編輯：梁金）