教育故事與教師幸福

在十余載的教育教學生涯之中，我越來越清晰地認識到，教育故事與教師幸福之間存在著深層次的內在聯系。無論是困惑、彷徨，抑或是欣喜、幸福，其實，自己都浸潤在一個個鮮活而生動的教育故事之中。當驀然回首自己的工作歷程之時，當仔細品味自己的教育人生之時，每每能夠觸動自己心靈深處的，依然是那些閃動著生命靈光的教育故事，而非那些僵硬死板的教研口號或學校制度的條條框框。我似乎頓然明白，在自己的教育教學生涯之中，自己的心靈往往會非常向往詩意地棲居在這些由教育故事所建構的絢麗天地之間。是這些教育故事，為我提供了專業成長所需要的重要根基，為我理解專業自我的連續性提供了明晰線索，并為進一步明晰專業發展目標、增強專業發展動力提供了源源不斷的精神保障。

可以說，教育故事之中蘊含著教師專業發展的全部意蘊，而教師專業發展的根基則在于專業發展與教師幸福的內在統一。就理論維度而言，教育故事與教師幸福之間存在著必然的邏輯聯系。因此，探尋教育故事與教師幸福之間的內在聯系，有利于加深對教師專業發展的理解。實際上，從教育教學的實踐維度來看，教師的專業幸福感也往往存在于一個個鮮活生動的教育故事之中。如果我們要去了解何謂教師幸福，我們往往必須首先了解關于教師的教育故事。換言之，教師幸福不是空洞僵化的關于教師幸福的定義。教師幸福不是被定義出來的，而是通過敘事路徑從而被教師的心靈所體驗和直覺到的。在教師的心靈深處，幸福的靈動往往是那些雖難以言表卻久久難忘的一個個感人的故事瞬間。

基于此，下文要著力探討的，乃是教育故事對實現教師幸福的重要價值。

一、教育故事可以結構式地儲存教師幸福

所謂“結構式”，是指教育故事內部是一個多層次的意義世界，教育故事之中的人物、事件、環境等只是故事的表層，是教育故事內部世界中的淺層世界，其深層的意義世界才是與人的意義生成相聯系的。高小康認為，故事可以使直接的生存活動被延拓，故事世界可以使人的生存活動獲得深層次的意義感，這是人之所以需要故事的深層原因。[1]實際上，無論是深層的意義世界，還是淺層的表層故事文本，都被以“故事”這樣一種言語的結構形式組織在一起。就此角度而論，教育故事的深層世界乃是一個“結構—功能”化的結構體。

具體到教師幸福而言，從一般意義來看，教師幸福是指教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想時的一種教育主體生存狀態，[2]強調教師主體的主觀幸福感（SWB），是一種來自“超我”之神圣感召喚的精神性享受。[3]然而，如果從“結構—功能”的視角來分析，教師幸福需要一個結構性載體才能被教師主體從生命體驗的層面加以儲存。許多退休教師常回憶往事，品味自己教育生涯之中“桃李滿天下”的幸福。他所品味到的幸福背后實際上是一種敘事型的結構體，這種結構體與教師主體對內在幸福的追求動力與意義感受的圖式相互契合，才能使教師幸福具備持久性與超越性，從而獲得幸福之于快樂的精神性。也就是說，借助教育故事的這種內在的結構形式，教師的幸福從不顯山、不露水的“清水出芙蓉般”的故事世界中獲得永生，成為教師主體可以終生品味的自豪珍藏。

二、教育故事可以象征式地沉淀教師幸福

此處所謂“象征”，指的是借助于與某物的相似，從而揭示透過該物所意欲傳遞的某種價值意蘊或生命含義。因此，“象征”主要包含兩個組成成分，其一是具體的“某物”，既可以是客觀實體，也可以是某個給人留下深刻印象的事件或情境；其二則是該事物背后所內隱著的價值意蘊。具體到教育故事而言，教育故事之中的人物、事件、情境等都可以作為象征結構中的具體“某物”，然而，這些具體的事件或客體往往可以傳達某種超越具體某物的內涵與意蘊。舉例而言，在教師的自我敘事過程中，比如敘述自己成功轉變了某位后進生，并使其成為品學兼優者的故事。在敘事時，故事之中具體的人物及事件其實只是教師心靈的某種外顯依托，其背后所意欲展現的乃是教師心靈深處的欣慰、幸福、自豪等內在體驗。也就是說，教師的幸福可以以一種“被象征”的方式內隱于具體的教育故事之中。

并且，這種“被象征”的內隱方式并不是“儲存”教師幸福，而是“沉淀”教師幸福。教師的幸福往往是超越于快樂感的精神性的幸福體驗，這種體驗具有“非消費性”，而快樂則是“消費性”的。舉例而言，在口渴難耐之時覓得芳醇一杯是快樂的，然而，如果持續不斷地暢飲，芳醇帶給我們的快樂感便會逐漸消失，過度之后還會帶給我們痛苦感，這就是快樂所謂的“消費性”：消費過后，快樂也會隨之消失。而幸福則不然，當口渴難耐的母親看著自己年幼的孩子因一杯水而得救時，即使這位母親面臨因缺水過度而死亡的痛苦與危險，她依然會感覺到，把這杯水讓給自己年幼的孩子喝會很“幸福”。也就是說，快樂是浮動于表面的，是可以隨時隨地消逝的；而幸福則是沉淀在心靈深處的，是持久且深刻的。具體到教育故事而言，教師對教育故事的敘述往往會采取自我敘述的方式，教師會處在“獨處”的時空之中，直接與自己的內心相處，與沉淀著自己教育幸福的教育故事相處。教師的敘事，需要教師細細品味、常常“反芻”教育故事之中內蘊著的、以“象征式”的方式得以沉淀下來的那些幸福瞬間。即使教師一生清貧，也會堅守自己的教育理想，珍藏并品味沉淀在內心深處的教師幸福。

三、教育故事可以意義式地升華教師幸福

人是以追尋意義的方式而存在的。[4]教師職業作為一種以培育靈魂為工作內容的崇高事業，追尋人生意義與教師幸福是其內涵的重要維度，甚至可以說是其靈魂所在。實際上，“意義”并非什么玄妙之物，每個人的生命歷程之中都有其心靈深處的精神支撐，失去這個支撐，他不僅不會感到幸福，甚至連繼續活下去的理由都找不到。人生因為可以追尋意義而頓然間顯得有了色彩，有了“奔頭”，有了追尋更美好生活的信心與希望。

獲得教師幸福的最重要根基就是在教師的職業生涯歷程中找到這種“支撐”、這種“奔頭”，亦即，找到教師職業的幸福意義。有了“意義”，即使再苦再累也會感覺樂在其中，所謂“痛苦并快樂著”。因此，教師幸福的獲得總需要找到一種收獲這種“支撐”和“奔頭”的渠道。有人會說，給教師多漲些工資教師就會有幸福感了，這當然也不錯，教師的幸福不可能不依靠物質生活條件的改善。然而，問題恰恰在于，只有物質生活條件的改善肯定不夠，因為僅僅靠漲工資仍然具有暫時的“消費性”，仍然難以真正收獲教師幸福。更何況，漲工資往往并非教師自己所能掌控之事。看來，我們還需要繼續探尋追求意義的渠道與路徑。“意義”與“幸福”的追尋雖然離不開物質層面，但最終必須落實在精神層面，我們必須要在精神的層面來探尋。實際上，上述之教育故事對教育幸福的“象征式”內蘊可以為我們提供一定的啟示。如果教師可以從與教育故事對話、與自我對話的歷程中接近教師幸福，那么，教育故事的世界之中一定潛藏著“升華”幸福的驅動力與提升力。教育故事的這種驅動力與提升力常常是以“感動心靈、品味自我”的方式而得以實現的。教師的幸福是一種找回真我時的滿足與安穩，是一種心靈回家時的暢快與欣慰。在教育故事之中品味教育幸福的時刻，教師的心靈會被幸福所“浸潤”“提升”，這樣的心理體驗是任何外在的物質享受都無法替代的。該歷程，恰是追尋意義、體驗意義、升華意義的幸福旅程。

回首十余載杏壇春秋，小小的教育故事內蘊值得用一生去珍藏的教育幸福，而教育幸福也能夠為教育故事增添更多的價值關懷與精神觀照。我一定會更加珍惜這份獨屬于教育者的幸福，在描繪未來的教育故事的歷程中去譜寫更加美好的教育人生。

參考文獻：

[1]高小康.人與故事——文學文化批判[M].北京：東方出版社，1993：21.

[2]檀傳寶.論教師的幸福[J].教育科學，2002（1）.

[3]李西順.自我：道德教育的起點[J].現代教育論叢，2011（2）.

[4]王嘯.論道德教育的意義功能[A].中國教育學會德育論專業委員會第19屆年會論文集[C].上海：上海師范大學，2010：12ˉ16.

（作者單位：河南省安陽縣崔家橋鎮中海初級中學）

（責任編輯：郭冰）