美國高校學生批判性思維能力的培養模式探究

摘 要：文章探討了美國高校學生批判性思維能力的培養模式，依次介紹了“啟發式教學”、“小組合作活動”、“切塊拼接式”學習法、“范例”教學模式以及“研究式”學習模式。通過對上述培養模式的分析，揭示了將批判性思維培養與課堂教學過程相互滲透、有機結合的手段，對我國高校培養拔尖創新人才具有重要的指導意義。

關鍵詞：美國大學；批判性思維；培養模式；教學方法；拔尖人才培養

哈佛大學前校長德里克·博克（Derek Bok）在大量實證研究的基礎上，考察了美國高校學生取得的進步與本科教育目標之間的差距。他得出的結論發人深省：雖然大多數學生在很多重要方面都有收獲，但是在寫作、批判性思維、數理能力和道德推理等方面的能力還遠未達到期望的水平。博克進一步指出：現在很多重要的大學課程都由缺乏經驗的教師擔任，很多教師依然沿襲低效的教學方法。在課程改革時，教師們討論得更多的是教學內容，殊不知教學方法對大學生的影響更為深遠。他在自己的著作《回歸大學之道》中列舉了大學教育的主要目標，其中包括培養學生的表達能力、批判性思維能力、道德推理能力、公民意識、適應多元文化的素養、全球化素養以及廣泛的興趣等。除此之外，他還就大學生應當如何步入職業生涯提出了自己獨到的見解。

反觀國內，如何推進我國高等教育教學水平，提高大學生培養的質量，并從根本上回答“錢學森之問”，長久以來一直困擾著無數關心祖國教育事業的人士。為什么我們的大學培養不出“大師”？為什么我們的大學培養出的拔尖創新人才如此之少？也許，博克已經給出了答案：我們的大學教育不僅缺少教育目標，還缺少教學方法，更缺少懂得應用先進教學方法的師資。

要培養創新型人才，必須談批判性思維能力；談批判性思維能力，則必談教學方法的改革。博克提及的幾大教育目標中，批判性思維能力與學生的學術素養關系最為密切，是拔尖人才必備的素質之一。他山之石，可以攻玉。本文試圖從操作層面入手，著重介紹當代美國大學中批判性思維培養的相關教學模式與教學方法，以資為鑒。

一、批判性思維的內涵

美國伊利諾伊大學的羅伯特·恩尼斯（Robert Ennis）教授在他的著作中指出：批判性思維是“為決定信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”[1]。具體說來，批判性思維包括兩個方面：一是認知技能，二是情感意向。前者又稱批判性思維技能，后者又稱批判性精神。

具有批判性思維的人在認知方面往往具有如下幾方面的能力：一是發現問題、收集信息、分析數據、評估證據的能力；二是鑒別事實與個人主張和邏輯判斷之間差異的能力；三是能夠發現普遍規律，并評價其邏輯嚴密程度的能力；四是正確、清晰地進行推理，并有效解釋結論的能力。一個具有批判性思維的人在思維方面也會有很多特點，比如不草率、不盲從，對問題深思熟慮；保持好奇和質疑的態度；意識到偏見、歧視的存在，并注意克服這些偏見對判斷的影響；能以一種開放的態度理性地看待各種觀點，理解他人，愿意修正自己的觀點等[2]。

一般來說，在接受高等教育的過程中，學生批判性思維的習得分為兩類：直接習得與間接習得。前者指學生經由專門的思維課程而獲得批判性思維的能力，課程內容包括邏輯學、科學方法論等；后者指學生經由具體專業的學習實踐以及合作討論而獲得批判性思維的過程。在間接習得中，學生的批判性思維能力來自于對知識以及知識習得過程的領悟與歸納。毋庸置疑，教師在這一環節中的作用舉足輕重。教學方法的優劣，直接影響著學生對于蘊含于具體知識中的批判性思維技能和精神的理解與接收。本文著重研究間接習得，即如何使批判性思維教育貫穿于學生學習的具體課程中。

二、培養批判性思維的教學模式與方法

美國大學教育之所以能培養出一批又一批的人才，正是得益于擁有一批具有先進教學理念并掌握了良好教學方法的教師，他們懂得如何在學生的認知發展中貫穿批判性思維教育，并在每個認知階段有效地訓練學生使用批判性思維技能分析和解決問題的能力，最終使批判性精神植根于每位學生的發展之中。下面，我們以認知過程為主線，對美國大學常用的一些教學模式與方法逐一進行分析。

（一）知識被問題“揪”出來

批判性思維的核心集中在“批判”二字上。某個事實或者現象一旦被我們的感官接收，我們首先要做的就是提出問題，比如命題是否充分？可否判斷真偽？若不是，缺乏哪些要素？等等。問題產生了，才有了批判的前提，才能有的放矢地對問題進行分析、推理和判斷。因此，培養學生提出問題的能力是培養學生批判性思維能力的第一步。這個“問”的優劣，直接決定了批判性思維的效果：一針見血抑或隔靴搔癢，差別只在一“問”。

引導學生提出問題是一門藝術，不僅要求教師對其所教授的內容具有深入的見解，還要求教師能夠依據學生的認知特點進行相應的解構與重構。引導學生提出問題的方式有很多，其中啟發式教學在美國大學課堂中廣為使用。在啟發式教學中，教師通過精心挑選的實例，將要講授的內容以隱蔽的形式“拋”給學生，并且引導學生提出切中要害的問題；學生通過閱讀隨堂散發的材料或其它多媒體內容，自發地形成對于新知識的疑問。在這個過程中，學生是主體，教師引導他們將其所提出的問題深化，最終依靠學生自己的邏輯思維與推理能力得到正確的答案。需要注意的是，注重思維的過程而非結果是啟發式教學的精髓；教師對于學生提問的反饋則是啟發式教學的關鍵。

對啟發式教學的理解一直存在著一個很大的誤區，即將教師作為課堂提問的主體，片面地認為教師需要用精心設計的問題去啟發學生進行思考，這實際上是剝奪了學生從生活實例中發現問題、提出問題的權力；導致學生在獲取知識的過程中過度依賴于顯性問題，而忽略了問題的源頭——實踐，導致學生批判性思維的缺失。

美國著名教育家杜威反對傳統教育中學生消極被動地接受教師灌輸，反對教學過程與學生經驗相脫離的教學模式，因而提出了“問題-發現法”。他認為，教學法的要素和思維的要素是相同的，教學應按照學生的思維過程進行。他主張打破教師一統天下的局面，讓學生成為提問的主體，并首創了探索問題的五步法[3]，即“暗示-問題-假設-推理-試驗”。一是學生要有一個真實的、經驗的情境；二是在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；三是學生要收集知識資料，從事必要的觀察，理解這個問題；四是學生必須一步一步地探索解決問題的方法；五是學生要有機會通過應用來檢驗他的想法，并且讓學生自己去發現它們是否有效。

在當今美國大學課堂，提問主體已經完成了由教師向學生的轉換。正如哈佛大學的名言：“教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思索問題。”正是在這種理念的影響下，學生也就成為美國課堂教學中真正的提問主體。這種轉換有效地保證了課堂教學能夠真正成為學生獨立自主地發現、分析、解決問題的過程。“創造始于問題”，通過上述啟發式教育，學生在教師的引導下，逐步學會高質量地提問，并自行找到解決問題的切入點。這些能力才是培養批判性思維的不二法門。

（二）答案由討論“爭”出來

學生對外部知識進行有效接收、合理分析、全面總結的能力是批判性思維培養的重要方面。教師作為課堂教學的引導者，應當為學生創造從多種渠道與角度獲取信息的條件，并為學生提供多樣化的思維環境。于是，小組合作活動以其實施方式的簡單有效而被世界上幾乎所有的課堂廣泛應用。一方面，小組活動進一步使教師的課堂主導權移至廣大學生，全面增加學生進行思維訓練的機會；另一方面，需要掌握的知識也經由學生間的深入互動，得以細節化和系統化，學生對于知識的理解也更加充分和深入。美國高校課堂中的小組合作活動具有豐富而獨特的內涵，因而成為我們研究批判性思維培養模式的絕佳對象[4][5]。

美國高校課堂上的小組合作活動獨具特色，依其目標分類，主要有小組討論、合作創作和合作演示三種形式。小組討論主要通過集思廣益，加深對新概念的理解或找出解決問題的辦法。頭腦風暴是小組討論中訓練學生思維最常用的方式。例如，在《語言的發展與變化》課上，教師為了闡述語言發展與變化的規律，要求學生以小組為單位，尋找自己母語的語詞、句式、慣用語等的變化，同時讓來自不同地區的學生互相交換自己地區的方言、俚語。短短的20分鐘，各小組便能夠獲得關于英語語言發展變遷的第一手資料。教師接下來要做的，便是引導學生將這些資料一一歸納、整理，使之系統化與理論化，知識的教授隨之完成。合作創作是指3~4名學生組成小組，運用新概念和教師示范的技能，設計方案或創作作品。合作演示則要求小組成員分工合作，運用多媒體技術等手段將小組成果向全班展示。一般來說，合作創作的成果都要通過合作演示的方式進行展示。例如，在《現代技術在課堂教學上的運用》課堂上，教師將全班分成若干小組，要求每個小組運用所學的多媒體技術設計教案，并在課堂上演示。小組成員分工合作，從查找資料、構思、設計到課堂演示，每個人都積極、主動地參與，通過集思廣益，選擇最佳方案，以達到最佳效果。

顯然，小組合作活動將教學變成了教師與學生、學生與學生之間的多邊互動，這種互動能夠有效調動所有參與者的積極投入，充分發揮每個人的聰明才智，激發高度的求異思維。學生們在這種多邊互動與協作的群體活動中，在交流信息、探討問題、分享成果的過程中，增長知識、發展能力、培養合作精神。同時，學生的批判性思維也在這種思想碰撞的過程中逐步培養起來。

在小組討論中，學生同樣是主體，教師在討論中的作用主要是傾聽，充分理解學生的思維方式與過程，找出其中的異同，并引導他們進行自我判斷與自我糾正；教師不會對學生不成熟的觀點或結論進行直接的批駁，而是盡量從學生的思維角度出發，分析其不成熟的原因，并在邏輯推理的層面上給予提示與引導。在合作創作與合作演示中，教師則需要兼任評委，對學生的創作與演示成果進行準確的評價，并且針對其不足之處給出相應的建議。如此一來，學生便可放心接受或用心改進這些通過獨立思考得到的知識，在理解并掌握知識的過程中，學生的批判性思維能力也得到了充分的訓練。

（三）脈絡從歸納“梳”出來

知識的系統性與完備性是評判學生能力的重要指標。上文中提到的三種形式，由于其出發點均為教師提供的某個引子或是某個具體的實例，于是學生獲得的相關知識會比較零散。為了克服這個問題，由教師引導的歸納環節成為決定教學效果優劣的重要一環。這一點對于學習自然科學基礎知識尤為重要。如果說具體的知識、現象是構成科學大廈的磚瓦，邏輯與推理則是使這座摩天大樓屹立不倒的鋼筋水泥。培養學生的邏輯與推理能力是批判性思維培養的重中之重，也是衡量批判性思維培養效果的重要指標。因此，教師在鼓勵學生運用思維與實踐的力量，吸收海量信息并獲取一手知識的同時，必須傳授如何整合知識、提煉要點，并最終形成邏輯上完備的理論體系。為了達到這個目的，除傳統的直接教授以外，美國高校還引入了更為新穎的“切塊拼接式”（Jigsaw）學習法[6]。

美國大學課堂上的“切塊拼接式”學習是通過伙伴教學的形式進行的學習活動，它由阿倫森（Aronson，E.）提出并經斯萊文（Robert E. Slavin）發展。“切塊拼接式”學習改變了傳統的“教師講、學生聽”的授受式模式，教師將課文切塊，由學生分組閱讀、合作備課、互教互學。例如，在教授基礎物理課程《電磁學》時，教師可以將全班分為若干小組，每組選擇一種電磁現象作為課題并設計相應的研究思路與學習方案，然后交由其他小組的組員開展研究性學習。如此一來，教師的系統性教學被小組間互助互教所取代，知識的歸納與梳理則完全交由學生來進行，教師在其中只起到指導與幫助的作用。“切塊拼接式”學習強調教師自始至終的引導與幫助，創設一個“教中學”的動態而有意義的學習環境，能使學生的思維得到充分的訓練。在這個環境中，每個小組既是教研組，也是學習組；每個學生既是教員又是學員，在互教互學中既增長了知識，又學會了對零散信息進行恰當的分析、綜合、比較、歸納，進而完成對批判性思維能力的培養。

值得一提的是，美國高校課堂一般都有大量的文獻閱讀要求，這在無形中成為學生提高其分析歸納能力的最好的練兵場。通常，美國大學的學生每學期只會選擇較少的課程，原因是一旦選修了某門課程，便意味著每周要多讀上百頁文獻。很多課程的期末考核都要求提交具有原創性的研究報告，如果學生平時學習不注意歸納總結相關知識，在做研究報告時就會遇到極大的困難。

（四）效果以實踐“評”出來

批判性思維是一門有關實踐的科學，這是由批判性思維的目標所確定的，即“決定信什么或做什么”。這兩個“什么”都與實踐密不可分，前者是前人或者他人的實踐，或者是即將要實踐的方案；后者則是使用批判性思維的主體本身要進行或已經在進行的實踐。不同的實踐方式所需要應用的批判性思維能力各不相同，因此，為了能夠有效訓練學生批判性思維，課堂的實踐內容必須緊扣多樣性與爭議性。具有固定答案的問題不適合用作批判性思維訓練，“千人一面”的答案則意味著課堂批判性思維教育的徹底失敗。

上文中已經提到，美國大學中，幾乎每門課程都要求提交研究報告，教師通常在課程結束前一至兩周指定題目或給出范圍。學生必須動用自己全部的材料積累，并選擇自己有把握并且新穎獨特的分析角度，將課堂學習過程中獲得的批判性思維技能與批判性精神有機地融合，并貫穿在整個研究報告之中。每一位選課的學生都需要在本學期最后一節課上遞交研究報告的最終版本，并作課堂報告。一學期教學的成效，也最終會如實地體現在學生報告的質量上。這樣，學生的學習效果便以實踐的方式“評”了出來。

學生完成實際課題的能力反映了其批判性思維的培養成效。具備優秀批判性思維能力的學生，能夠敏銳地洞察問題的癥結所在，并且有能力提出卓有成效的解決方案。這種能力的培養并非一日之功，也并非只在課程的研究報告上得以訓練和體現。在日常教學過程中，學校與教師應盡量為學生制造充足的展示與鍛煉的機會。其中，有兩種模式值得我們借鑒：一是“范例”教學模式[7]，二是“研究式”學習模式[8]。

“范例”教學模式由美國的喬伊斯（Bruce R. Joyce）和韋爾（Marsha Weil）提出，目的是通過實例幫助學生有效地學習新概念，并在應用中掌握新概念。“范例”教學模型通過“教師呈現范例、幫助學生學習新知識”，“學生選擇范例、驗證知識”，“學生運用知識創造范例”三個不同階段對學生進行多種智能的訓練，包括觀察、描述、歸納、概括、分析、比較、判斷、評價、綜合、應用、想象、創造等。它為學生學習提供了完整而典型的對某項課題研究過程的示范，幫助學生實現由具體到抽象的知識構建，促進認知能力由低級向高級發展。此外，在“學生運用知識創造范例”的階段，學生要能夠系統而深刻地理解所學的知識，并以批判性思維技能和精神指導對知識的運用。教師在運用范例進行教學的過程中，通過呈現范例，將信息在頭腦中進行加工的過程展現給學生；同時，范例中也包括解決問題和對信息進行歸納、重組時的心理活動，這為學生創造一個以第三方審視自我思維過程的機會，從而幫助學生消除心理障礙，促進學生運用信息加工策略，更快、更好地掌握新知識。

“研究式”學習是模擬科學探究過程、完成課題研究的一種情景教學模式，在美國大學課堂中主要以團隊研究的方式呈現。首先，教師根據教學內容制訂研究主題和相關子課題，然后將學生分成由3~5人組成的若干研究小組，每個小組選擇一個子課題進行分工協作，用2~3周的時間完成包括提出問題、確定目標、制訂方案、收集信息以及數據分析、處理等步驟，最終得出問題的答案，并以研究報告或項目設計的形式呈遞。例如，在《廣義相對論》課堂上，教師可以設計“宇宙學演化模型”這一主題，以及“宇宙學標準模型”、“修改引力的宇宙學”和“觀測宇宙學”三個相關子課題。學生組成3人研究小組，從所給出的子課題中選出一個作為小組課題，通過搜集文獻、提出理論、理論推演、計算機模擬等步驟，系統地完成科學研究所要經歷的每一個具體步驟，最終形成研究報告，并在課堂上進行講述。在研究過程中，小組成員分工協作、各盡所能、揚長避短、群策群力，共同實現團隊目標。“研究式”學習如果運用得當，可以激發學生的創造精神，增強主體意識，培養社會責任感和使命感，使學生學會收集與處理信息、體驗科學研究過程、培養人際交往能力和合作精神，并提高思維與表達能力，這些都是批判性思維培養的必要條件。

三、結語

美國高校以其悠久的歷史積淀和不斷進取的探索精神，已經形成一套成熟而有效的批判性思維教育方法，本文提到的幾種教學模式雖然只是其中具有代表性的一部分，但筆者相信，它們對我國當前正在實施的高等教育教學改革具有重要的借鑒意義。總而言之，為了改變我國高等教育教學中批判性思維能力培養普遍不足的嚴峻狀況，最終實現培養大批拔尖創新人才的目標，我們一方面必須為學生開設相應的批判性思維課程，為學生提供直接習得批判性思維的途徑；另一方面也必須積極探索行之有效的課堂教學模式，為學生提供間接習得批判性思維的途徑，使學生在每門具體課程的學習中，都能有效地鍛煉自己的批判性思維，讓課堂真正成為學生大腦的練兵場。?箏

參考文獻：

[1] Robert H. Ennis. Critical Thinking: A Streamlined Conception[J]. Teaching Philosophy，1991(1).

[2] Alec Fisher. Critical Thinking: An Introduction[M].Cambridge University Press，2001.

[3] （美）杜威著. 民主主義與教育[M]. 王承緒譯. 北京：人民教育出版社.

[4] Robert E. Slavin. Cooperative Learning[M]. New York: Longman，1983.

[5] David W. Johnson Roger P. Johnson. Learning Together and Alone: Cooperation， Competition， and Individualization[M]. Englewood Cliffs：Prentice Hall，1987.

[6] Robert E. Slavin. Student Team Learning: A Practical Guide to Cooperative Learning[M]. National Education Association，1991.

[7] Bruce R. Joyce Marsha Weil. Models of Teaching [M]. Englewood Cliffs：Prentice Hall，1996.

[8] Moss， Donna Van Duzer， Carol. Project Based Learning for Adult English Language Learners. http://www.ericdigests.org/1999-4/project.htm，2010-07-01.

（作者單位：張楊，華北電力大學研究生院；張立彬，教育部南開大學外國教材中心）

編輯：覃云云