“看、想、說、做”，讓讀圖更有效

在早期閱讀教學(xué)中，教師通過 “看、想、說、做”引導(dǎo)幼兒讀圖，能使幼兒進(jìn)入美妙的閱讀世界，豐富幼兒的閱讀體驗(yàn)，提升幼兒的閱讀能力。

一、從“圖”入手，引導(dǎo)觀察，注重“看”的指導(dǎo)

圖畫書中的圖畫具有很高的價值，任何一個細(xì)微的變化都可能是一個新的閱讀視角，引發(fā)和推進(jìn)故事的發(fā)展。幼兒的思維具有跳躍性特點(diǎn)，常常呈現(xiàn)出無序化狀態(tài)，看圖隨意性大，閱讀形同“走馬觀花”“囫圇吞棗”，獲得的閱讀信息是粗線條的。為此，教師在引導(dǎo)幼兒閱讀圖畫書時，首先應(yīng)從“看”入手。

1.以“找答案”的形式，引導(dǎo)幼兒有針對性地看圖。即通過創(chuàng)設(shè)問題來制造一定的懸念，將幼兒的注意力引入到一種與閱讀有關(guān)的情境之中。比如，在小班閱讀活動《火車火車嗚嗚叫》的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師出示圖畫書《火車火車嗚嗚叫》的封面，問：到底是誰要乘坐這列火車？答案就在這本圖畫書里，請小朋友看一看、找一找。于是，幼兒帶著問題觀察畫面，尋找答案。

2.以“捉迷藏”的形式，促使幼兒有目的地逐頁認(rèn)真看圖。即通過讓幼兒尋找圖畫書中的某些事物來引導(dǎo)閱讀。比如，在中班閱讀活動《我會飛》中，教師讓幼兒“找一找‘蜻蜓’在哪一頁”“看一看第幾頁上有‘老鷹’”……這些指向性的語言把幼兒的注意力引向了事物的具體特征以及細(xì)小的、不易被發(fā)現(xiàn)的事物上。幼兒在尋找與目標(biāo)相匹配的頁面或事物時，不得不認(rèn)真觀察畫面內(nèi)容及其邊邊角角，做到疏而不漏。

3.以“找不同”的形式，引導(dǎo)幼兒細(xì)致觀察畫面間的變化。即通過讓幼兒尋找兩幅畫面的不同，來引導(dǎo)幼兒關(guān)注一些不易被察覺的細(xì)節(jié)。比如，在小班閱讀活動《淘氣的小貓》中，教師將前后兩幅（2和3頁、3和4頁）相似的畫面擺在一起，讓幼兒看看、找找、說說：“這兩幅畫有什么不一樣的地方？”“多（少）了什么？”經(jīng)過一番比較、對比，幼兒發(fā)現(xiàn)原來后一幅圖中小貓躲藏的地方，就是前面一幅圖中最不明顯、最細(xì)小甚至只繪畫出一半的事物。這種在觀察過程中獲得的“意外”和“驚喜”，使幼兒的閱讀豐富而深刻。

二、從“圖”入手，啟發(fā)思考，注重“想”的指導(dǎo)

如果只注重幼兒觀察而不引導(dǎo)幼兒想象，那么觀察所得必然支離破碎，不能構(gòu)成一個有機(jī)聯(lián)系的畫面。因此，教師應(yīng)以幼兒觀察所得為依據(jù)，啟發(fā)幼兒積極思考，引導(dǎo)幼兒根據(jù)畫面內(nèi)容，通過聯(lián)想，“看”清畫外的內(nèi)容。比如，小班閱讀活動《上床睡覺》中有這樣一些細(xì)節(jié)描寫：動物們身上都穿著睡衣，這就暗示動物們要睡覺了；動物們上床去睡覺都有自己的習(xí)慣，獅子抱著玩具小熊、斑馬抱著書本、河馬抱著熱水袋……這些都和幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)十分相似，幼兒看了后就能展開想象的翅膀，在“想”的過程中理解作品內(nèi)容，以及作品中寫作手法的運(yùn)用。

早期閱讀教學(xué)過程中，聯(lián)想猜測法是最有利于幼兒走進(jìn)圖畫書的方法之一。比如，在中班閱讀活動《撕呀撕呀》一開始，教師以“變魔術(shù)”的方式引入活動，將背景紙張撕一小口，露出“黑、白”兩點(diǎn)，問：“一個黑、一個白，是什么？”待幼兒猜想回答后，教師繼續(xù)將小口撕成大口，露出“一片黑，一片白”，問：“一片黑，一片白，是什么？”幼兒繼續(xù)猜想。最后，教師說：“一片黑，一片白，到底是什么呢？這個秘密就在《撕呀撕呀》這本書里，請小朋友看看、找找。”幼兒正是在這樣的聯(lián)想猜測氛圍中自由、輕松、大膽地表達(dá)著自己的想法，不由自主地走進(jìn)了圖畫書。

三、從“圖”入手， 創(chuàng)編表達(dá)， 注重“說”的指導(dǎo)

書面語言與口頭語言是兩種語言符號類型，教師要引導(dǎo)幼兒將美術(shù)符號翻譯成簡單的語言符號，讓幼兒初步了解它們的對應(yīng)關(guān)系。由于不同年齡階段的幼兒閱讀時的生理、心理和文化結(jié)構(gòu)不同，因此教師從閱讀教育目標(biāo)的制定到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的選擇，都應(yīng)該適合不同年齡階段幼兒的閱讀興趣和閱讀能力。

1.小班幼兒閱讀時的觀察和理解能力比較弱，往往只注意畫面中明顯的角色特征。因此，為小班幼兒提供的圖畫書應(yīng)圖像大、色彩鮮艷，并以幼兒喜歡的動物形象和熟悉的生活場景圖案為主。教師設(shè)計的問題指向性要清晰，易于幼兒理解并盡快找到答案。比如，在閱讀活動《去幼兒園》中，教師先請幼兒說一說恐龍媽媽帶小恐龍去什么地方，然后請幼兒仔細(xì)看圖并提問：“它們是怎樣去幼兒園的？”從而引導(dǎo)幼兒說出“恐龍媽媽拉著小恐龍的手去幼兒園的”“小恐龍背著小書包去幼兒園的”等句子。

2.中班幼兒觀察畫面的能力有了很大提高，抽象邏輯思維能力已萌芽。在閱讀過程中中班幼兒能夠積極思考，講述故事時除了關(guān)注畫面主要角色外，開始學(xué)會關(guān)注角色以外相關(guān)的背景畫面，在詞匯的豐富性和情節(jié)的連貫性方面都有了很大提高。比如，在閱讀活動《小船》中，教師先讓幼兒觀察小船之間顏色的聯(lián)系，并根據(jù)上一艘小船的顏色推斷說出下一艘小船的顏色；然后再引導(dǎo)幼兒充分表達(dá)看到許多小船的感覺。師：駛來了這么多小船，瞧瞧它們的色彩，請說說你的感覺。幼1：我感覺小船很美麗，我坐在上面會很舒服的。幼2：我感覺有很多五顏六色的小船，它們行駛在美麗的海上，好像小鳥在藍(lán)天飛翔。幼3：有許許多多美麗的小船在海上開來開去，好像許多車輛在馬路上開來開去……

3.大班幼兒對畫面的觀察能力和理解能力更強(qiáng)，語言的連貫性和豐富性得到進(jìn)一步提高。大班幼兒能具體生動地描述畫面的細(xì)節(jié)、畫面前后頁的關(guān)聯(lián)，因此教師要注重引導(dǎo)大班幼兒講述故事的前因后果并創(chuàng)編故事。比如，在閱讀活動《鳥窩里的樹》中，教師讓幼兒根據(jù)自己對畫面的理解大膽創(chuàng)編故事并進(jìn)行講述。玲玲小朋友就創(chuàng)編和講述了這樣一個故事：一只鳥太太正在鳥窩里孵蛋，突然發(fā)現(xiàn)鳥窩里長出一棵小樹苗，它大叫起來：“不好了，不好了，鳥窩里長出小樹苗了。”螳螂和蚱蜢聽到后，螳螂說：“我可以用我的大鋸子把小樹苗鋸掉。”蚱蜢說：“我可以幫助你們搬家。”鳥太太說什么也不愿意搬家，但它也不愿意傷害小樹苗，怎么辦呢？最后鳥爸爸想出了一個好辦法：“我們還是幫小樹苗找個新家吧。”大家都說這個辦法好……

四、從“圖”入手， 多元整合，注重“做”的指導(dǎo)

意大利著名的幼兒教育家蒙臺梭利說過一句名言：“我聽了，我會忘記；我看了，我會記住；我做了，我也就理解了。”這句話很好地闡明了幼兒的思維和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。教師不應(yīng)僅僅關(guān)注圖畫書對幼兒語言發(fā)展的作用，更應(yīng)利用圖畫書來促進(jìn)幼兒身心的全面發(fā)展。

1.表演游戲。讓幼兒在半真實(shí)的情境中以表演游戲的形式與圖畫書進(jìn)行對話，使幼兒通過自己的動作、表情、言語等外顯行為進(jìn)一步理解作品，將靜態(tài)畫面與動態(tài)體驗(yàn)結(jié)合起來。比如，在幼兒理解了圖畫書《南瓜小房子》的主要故事情節(jié)后，教師組織開展表演游戲“南瓜小房子”，這有助于打開幼兒閱讀的思維通道，使幼兒進(jìn)入圖畫書的特殊境界。

2.繪畫活動。教師可結(jié)合幼兒對圖畫書的閱讀，開展一系列相關(guān)的繪畫活動。比如，讓幼兒把自己熟悉的圖畫書故事畫出來，再讓幼兒看一看、說一說、想一想自己畫的故事與圖畫書中的故事是否一樣、有什么不一樣。

3.自制圖畫書。它是引導(dǎo)幼兒把自己的想法運(yùn)用圖形、符號或簡單文字表現(xiàn)出來的一種方式，不僅能發(fā)展幼兒的創(chuàng)作能力和想象能力，而且有助于培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣與能力。為此，教師可把圖畫書的內(nèi)容劃分為“經(jīng)典故事”“生活故事”“科學(xué)故事”“我的故事”等類型，允許幼兒選擇不同的角度設(shè)計自己想做的圖畫書，并投放到語言區(qū)供幼兒閱讀。比如，幼兒自制的圖畫書《我的老師們》的創(chuàng)意就源于圖畫書《我的家人》，該圖畫書以照片的形式真實(shí)地再現(xiàn)了老師們辛勤工作的情境，生動地記錄了師幼在園學(xué)習(xí)與生活的快樂瞬間。這樣的自制圖畫書活動不僅體現(xiàn)了圖畫書的重要價值，而且讓幼兒通過自制過程體驗(yàn)到文學(xué)作品的創(chuàng)作過程，從而理解了圖畫書的意義。