關注幼兒游戲中的“弱勢群體”

一、有關“弱勢群體”的概念界定

“弱勢群體”的概念源于社會科學，主要用來指那些由于某些障礙及缺乏經濟、政治和社會機會而在社會上處在不利地位的人群。有人將這個概念引入到教育領域中，用來指學生當中被教師忽視的人群，即“學習成績差的人群、紀律差的人群、沒有任何明顯的長處默默無聞的人群”[1]。從以上兩個概念可以看出“弱勢群體”的“弱”主要表現在兩方面：一是自身能力或水平有限，二是缺乏關注。

在幼兒游戲中同樣也存在具有這兩個特點的群體。此群體中的幼兒由于各種原因，如因自卑、膽怯、不受同伴歡迎或對游戲內容的認知水平低下等，不能獲得平等的游戲機會、得不到期望的游戲角色或無法進入游戲狀態深入開展游戲等。在游戲中，經常呼喚教師、向教師求助的幼兒易于被教師關注，表現出新的、好的游戲行為的幼兒也易于被教師關注，而那些默默無聞、沒有好表現甚至不受教師歡迎的幼兒往往進入不了教師的視野。由此，在游戲中，由于受自身或外界各種因素的影響，對游戲的參與度較低、在活動中積極性不高或游戲水平明顯低于其年齡層次，而又較少得到教師關注的一類幼兒，便成為幼兒游戲中的“弱勢群體”。

二、幼兒游戲中“弱勢群體”的類型和教師的關注策略

游戲是幼兒的基本需求，幼兒在游戲中學習，在游戲中生活，在游戲中成長。受多種因素影響，幼兒對游戲的參與度、在活動中的積極性以及認知發展水平都有不同。從幼兒在游戲中的這三個方面的表現來考察，幼兒游戲中的“弱勢群體”主要包括以下五種類型。

（一）失敗退縮型

有的幼兒一旦游戲嘗試失敗了就會退縮，并為自己找多個理由不去再次嘗試。

典型案例：小班下學期，毛毛插班來到了新班級。一次自由游戲中，毛毛玩娃娃家。當看到其他娃娃家的小朋友都搶著去乘坐教室中心設置的“小汽車”，他也過去坐。但小司機不讓他上車，他就低著頭回來了。見我站在他“家”門口，舉起一張銀行卡對我說：“她（去坐車時看到的一個小女孩）拿手機當公交卡不像，我覺得這個像”。我問他：“那你要不要拿這個卡去坐車呀”？“現在不去。”“為什么呀？”“我要坐65路，他開的是6路。”“上面沒寫著是6路呀！？”他又抬頭向小汽車方向望了望說：“司機把車開到停車場了”。

這類幼兒一般心理較為脆弱，缺乏信心，害怕再次遭遇失敗，在困難與挫折面前選擇默默離去。游戲嘗試的失敗對他們幼小的心靈是重大的打擊，在游戲中他們的神態往往是沉重和落寞的。這類心理脆弱的幼兒急需教師關注。

教師的關注策略：失敗退縮型幼兒心理脆弱，缺乏自信心，對于此類幼兒，教師應給予強烈的心理支持。

1.鼓勵幼兒敢于嘗試。運用鼓勵性的語言，如“你是很棒的”“你很聰明”“你一定行”等，鼓勵幼兒勇于再次嘗試。讓他們對自己充滿信心，敢于自己出頭、勇于克服困難。

2.發揮榜樣的作用。選擇幼兒喜愛或崇拜的動畫片或故事中的角色作為榜樣，鼓勵幼兒向他們學習，如喜羊羊經常被灰太狼抓到，但每次都急中生智逃脫而非坐以待斃；也可通過公開表揚在游戲中通過多次努力嘗試最終取得成功的幼兒行為，為失敗退縮型幼兒提供現實中的榜樣。

3.增加幼兒的成功體驗。幫助幼兒想辦法實現游戲愿望，如可以讓毛毛嘗試去給小司機幫忙，先成為小司機的朋友，再提出乘車要求；教師也可先去詢問小司機拒絕毛毛的理由，告訴他這樣做是不應該的，之后再鼓勵毛毛過去乘車，增加他體驗成功的機會。在之后的游戲中，也需以建議的方式為此類幼兒提供策略支持。因為要讓自卑的幼兒自信起來并非一日之功，需要的是長期潛移默化的影響。

（二）屢遭拒絕型

游戲可以滿足幼兒自我表現、自我肯定的需要，但是屢次嘗試加入同伴游戲都被拒絕，卻會給幼兒帶來嚴重的挫敗感和心理打擊。

典型案例：在攀爬墻游戲中，晶晶在一個人玩，旁邊三個幼兒在玩。她跑過去，攔住一個幼兒說：“燕燕，你能不能和我玩一會兒？”圍在一起的三個幼兒都沒有說話，悄悄地走開了。她們跑到一邊，把攀爬墻的一個木樁當車開，晶晶過去夾在她們中間，右邊的一個幼兒悄悄走開了，其他兩個也不理她。她起身走到沒有人玩的墻邊，挨個踢著墻上的小動物。之后，她又悄悄走到攀爬墻另一頭，試圖加入其他小集體，但還是沒有人理會，她又把沒有人玩的墻踢了一遍。她一個人在墻周圍轉著，見一個小男孩在地上爬，她也跪下一起爬，爬了一會兒，小男孩起身玩去了。她一個人爬過去，又爬回來。這時，她在地上發現了一片小樹葉，撿起來送給前面的幼兒，幼兒還是沒有理會她。[2]

教師的關注策略：

1.發掘并公開贊揚遭拒幼兒的優點。遭拒幼兒通常是不太受同伴歡迎的，對于這類幼兒教師應注意多去關注并發現他們的優點，而且要在集體面前及時給予表揚。由于教師的權威性作用，教師經常表揚的幼兒易于受到同伴歡迎。

2.加深幼兒對分享的理解。與人分享不僅指要把自己的東西與他人分享，也包括分享開心、快樂、痛苦等情感。對拒絕他人的幼兒，可通過編述故事、提供榜樣等引導他們理解接納同伴一起游戲是分享快樂的一種方式。

3.進行移情訓練。引導幼兒換位思考，如果有一天小伙伴們也拒絕跟自己一起游戲了，會有什么樣的感受。觀看相關內容動畫片或閱讀故事書，讓幼兒描述遭拒者的心情；進行情景表演，讓幼兒扮演遭拒者的角色，體會被拒之后的心情。

（三）被動跟隨型

被動跟隨型幼兒是指在游戲中，沒有或者不能充分表達和實施自己的游戲想法而跟隨在能力較強、較有游戲主見的幼兒身后參與游戲的幼兒。

典型案例：佳佳就是這一類型的女孩，她總是跟隨在好朋友璐璐的身后。又輪到她們玩娃娃家，佳佳做媽媽，璐璐當爸爸。把小凳子搬到娃娃家之后，璐璐說：“媽媽，我們去超市買點東西回來。”說著走了出去，佳佳抱著娃娃跟在她身后。買東西回來，兩人在家擺弄了一會兒，璐璐說：“寶寶生病了，我們去坐車送他上醫院。”佳佳抱著娃娃跟著璐璐去坐小汽車。下車之后，璐璐在外面東逛逛、西逛逛，好像忘記了給寶寶看病的事，但不管去哪，佳佳都跟在她身后，沒有任何怨言。

這類幼兒雖然沒有積極主動地開展游戲，充分表達自己、發揮想象，但他們是幸運的，因為他們有一個能力較強、較有主見并愿意帶他們玩的小伙伴。如果有一天失去了這樣的伙伴，那么他們在游戲中將更加弱勢。如，一個小男孩整段游戲時間都在娃娃家一直擺弄著什么，從沒有離開過娃娃家，也沒說過話。經帶班老師介紹，以前都是一個小伙伴帶他玩的，那天不知道為什么沒帶他。

教師的關注策略：被動跟隨型幼兒通常依賴心理較強，少有主見或者較不自信，有好的建議卻不敢向同伴提出。

1.與幼兒討論游戲計劃。游戲開始之前，引導幼兒討論他們想玩哪種游戲，計劃怎么玩等。鼓勵被動跟隨型幼兒積極思考并提出自己的游戲意愿。教師對其適當的游戲計劃給予肯定和鼓勵，并盡量幫助其實施，對其失當的想法經討論更正后給予鼓勵。

2.表揚幼兒的自主游戲行為。在游戲過程中，被動跟隨型幼兒如果向同伴提出了合適的游戲建議或做出了好的行為表現，教師要及時給予肯定和表揚。

3.增加幼兒體驗成功的機會。弱勢幼兒所跟隨的對象通常性格相對強勢，教師可鼓勵幼兒與其他性格相對溫和，善于與人協商的同伴共同游戲，這樣弱勢幼兒的建議相對容易被采納。另外，可借助集體游戲、分組活動等機會，引導幼兒選擇不同的游戲伙伴，使弱勢幼兒體驗到與其他很多同伴合作都能玩得很愉快。

（四）認知發展滯后型

幼兒的認知發展水平是不同的，個體間差異明顯。在游戲中表現為，發展水平較高的幼兒能夠根據需要對游戲進行發展或者改造了，而發展水平較低的幼兒還不清楚這種游戲的基本玩法。

典型案例：幼兒玩抓老狼的游戲。大家排成隊，打頭的是老狼，后面的人邊走邊問：“老狼老狼幾點了？”打頭的幼兒回答幾點了，然后回頭抓后面的一個幼兒做老狼。一開始，樂樂做老狼，在他回答過“一點了”之后，還是往前走，沒有回頭抓人，兩次都這樣。一個幼兒使勁一推他說：“不和你玩了，不和你玩了。”說完，生氣地走開了。小朋友不再讓他做老狼，他有點尷尬，沒有說什么，只是過去跟在隊伍的最后。[3]

對游戲規則的不了解使樂樂沒有完成游戲，并遭到了小伙伴的拒絕，這時需要的不應是他一個人默默地去承受而應該是教師和同伴向他提供幫助，把規則再次講給他聽或者示范給他看。又如，在教師提供了“微波爐”“電冰箱”等游戲材料半個多學期后，很多幼兒都在向老師提出這些東西使用不方便有必要改進時，有的孩子竟還不知道“微波爐”是用來加熱的、“餃子”是不能放在“洗衣機”里洗的等。幼兒對規則、事物等的認知影響了他們游戲的深入開展，使他們不能在游戲中充分展開想象，開動腦筋，處于游戲中的弱勢地位。

教師的關注策略：對于認知發展滯后型幼兒，教師應給予理解和接納，并對這類幼兒的經驗發展給予更多關注。

1.幼兒間分享經驗。分享經驗是一種具有積極意義的討論建構方式。教師可以通過讓別的幼兒講述其正確、優秀的游戲行為，為弱勢幼兒提供正確認知和行為的榜樣。

2.直接陳述答案。教師也可在游戲過程中以直接陳述答案的方式告訴幼兒正確的行為方式。不過這種方法的缺點是不能充分調動幼兒的主動性和積極性，建議僅在時間緊張的情況下使用。

（五）游離型

這類幼兒通常不能堅持和深入開展自己最初選擇的游戲，經常游離在他們所扮演的游戲角色之外或放棄自己的游戲，穿梭在其他幼兒所從事的活動之間。

典型案例：在自由活動中，男孩豆豆選擇了娃娃家游戲，擔任“爸爸”的角色，一名女孩做“媽媽”。游戲開始后，他們一起取來娃娃、框子、奶瓶、鍋、碗等游戲材料，一一擺好。隨后豆豆抱了一下娃娃又放下，拿了一下桌上的小碗，目光便撒向四周。突然，他發現附近有一根紙質的長筒，便興奮著跑了過去。他把長紙筒拿在手里，舉過頭頂，用力揮舞著，嘴里發出“哈、呀”的叫聲。長紙筒經不起豆豆這么用力揮舞，一會兒便打彎兒折斷了，斷掉的一截差點甩到旁邊小朋友的身上。體驗到自己的力量讓豆豆很開心，他又找到一個類似長筒但短很多的塑料棒，一會兒舞向天空，一會兒揮向地上。直到游戲活動結束，豆豆沒回過一次娃娃家。

像豆豆這樣雖然選擇了玩娃娃家，但幾乎沒有圍繞娃娃家開展任何游戲情節的幼兒，看似玩得很開心，但卻只是表面上的忙碌和熱鬧，失去了在娃娃家游戲中再現生活經驗、培養情感和與他人共同游戲的機會。

教師的關注策略：游離型幼兒出現的原因是復雜的，主要包括幼兒對所選游戲不感興趣、不知如何深入發展游戲情節、被其他活動吸引等。

1.提供新的游戲材料。例如，可通過提供各種新鮮的頭飾、面具、典型的服飾和角色工具等角色標志物，重新引起幼兒對原角色的興趣，引導幼兒回歸角色。

2.提出一定的角色要求。教師以提示性語言對游離幼兒提出一定的角色要求，如娃娃家的爸爸是不是應該幫助媽媽一起照顧娃娃呀。教師也可以接著以建議或提問性的語言暗示可能的游戲開展方向。

3.建議幼兒參與其他游戲。如實在不能“留住”幼兒，也可建議其去小吃店、小舞臺等需要觀眾或客人參與的游戲。

有學者指出，教育者對于兒童的不了解，是造成兒童不幸福的幼兒園生活的根本原因。1989年，聯合國大會通過的《兒童權利公約》強調：所有兒童，無論他們出生在哪里，屬于哪個種族或民族，無論是男孩還是女孩，富有還是貧窮，都必須得到充分的機會，成為社會有用的成員，并且必須享有發言權，他們的聲音也必須獲得傾聽。每個孩子都是平等的，同樣擁有發展的權力，教師對幼兒的關注不應局限于聰明的、可愛的、能力強的孩子身上，那些因“不聰明”“不可愛”而處于弱勢地位的幼兒更需要教師的關注和支持。

【參考文獻】

[1]王玉蘭.關注“弱勢群體”[J].北京教育，2003，（1-2）.

[2][3]錢海娟.“幼兒弱勢群體”的人際交往[D].蘭州：西北師范大學.2006，（6）.