0歲～3歲嬰幼兒家庭早期教養現狀研究概述

十七世紀以來，美國心理學家布魯姆(B.S.Bloom)、新精神分析主義者埃里克森（E.H.Erikson）、意大利教育家蒙臺梭利、法國著名的啟蒙思想家盧梭、奧地利醫生兼心理學家弗洛伊德等許多中外研究者對0歲～3歲嬰幼兒早期教育都提出了重要的言論[1]。隨著生理學、心理學、腦科學、神經科學研究的進一步發展，自上世紀七八十年代以來，0歲～3歲嬰幼兒早期教育愈益成為世人關注和研究的熱點，關于0歲～3歲嬰幼兒家庭早期教養的探究也頻頻見諸學界。為了解“0歲～3歲嬰幼兒家庭早期教養現狀研究”的情況，為今后相關研究提供借鑒，筆者試圖對此方面研究作粗淺的梳理。

一、檢索方法

筆者查閱 “中國期刊網”，通過搜索主題、關鍵詞、篇名等，在諸如 “嬰幼兒早期教養”“早期教養現狀”等語境引擎下，經過搜索整理，對3000多篇相關論文（1990年以后）進行編目，在泛讀、統計研究主題的基礎上，再從20余種核心期刊中精選出與“嬰幼兒家庭早期教養現狀”密切關聯的論文60多篇詳細閱讀，對直接研究“0歲～3歲嬰幼兒家庭早期教養現狀”方面的論文（12篇）精讀并分析。同時，筆者還注意收集和分析一些著名專家學者的專著，閱讀一些研究人員在其他期刊或網絡上發表的相關論文。

二、研究的主要內容

（一）0歲～3歲嬰幼兒家庭早期教養現狀研究的論述

所查閱文獻中直接闡釋“家庭0歲～3歲嬰幼兒教養現狀”的論述并不多，經過分析發現，0歲～3歲嬰幼兒早期教養現狀研究主要集中在以下幾個方面。

華東師范大學辛宏偉在《西北地區農村0歲～3歲嬰幼兒家庭教養狀況調查》中從家庭結構、環境資源、教育觀念、營養與健康、家庭撫養者等方面展開了調查與結果分析。

李洪增在《上海市城區孕至3歲乳嬰兒家長科學育兒現狀與需求調查報告（上）》中著重從帶養方式、家庭成員參與帶養、家庭內照看具體情況等方面分析了家長的早期教養現狀[2]。

廖貽、周亞君在《農村嬰幼兒家庭教養研究報告》中，首先從家長對孩子各方面發展的關注重點與導向方式論述家長的教養方式，如健康（疾病、安全、衛生），關于玩、探索、認知、技能學習，關于良好的個性和社會行為、關于語言發展等方面；其次，從家長對孩子的控制程度和控制方式方面論述家長的教養現狀[3]。

大多數研究以某一地區或某一些固定群體為對象，采用調查、訪談、個案、觀察等方法，對0歲～3歲嬰幼兒教養現狀進行了統計描述，有的還從教育層面進行了理性分析。

關于教養人：研究者們發現家庭成員中承擔0歲～3歲嬰幼兒早期帶養職責的分為祖輩、父輩，兩代人不同的教養觀念、生活方式、健康狀況、文化水平、經濟與地位產生了不同的早期教養行為。包括這些教養人的年齡、受教養情況、性格、身體狀況、兒童期依戀史、對孩子的依戀、敏感性、期望和對孩子的控制程度等與嬰幼兒的成長均有密切的聯系。例如，父母親的依戀歷史與當前教養行為之間的關系研究、母親的性格特征與情境變量對母嬰依戀關系的影響、母嬰對話與嬰兒理解生物、非生物之間的關系研究、母親的情感反應與3個月嬰兒社會期盼的關系、父母親的敏感性與嬰兒情緒情感的調節，等等。研究表明：主要撫養人對父/母親角色行為的表征作為一種作用機制，通過對兒時依戀的記憶影響他/她與自己孩子的依戀狀況；同時，主要撫養人是否存在危險因素(諸如經濟地位低下、單親撫養孩子、存在家庭暴力等)也從很大程度上影響她/他對教養行為的表征，危險因素越嚴重，對教養的負面影響就越大。

關于家庭結構：不同的家庭結構也不同程度地影響著嬰幼兒的發展。華東師范大學辛宏偉在《西北地區農村0歲～3歲嬰幼兒家庭教養狀況調查》中分析得出：核心家庭（兩代人所構成的家庭）和復合家庭（三代及其以上的家庭）對0歲～3歲嬰幼兒社會交往能力有著不同的意義[4]。

關于環境資源：少部分研究者涉及到該方面的論述，他們充分肯定了家長創設和有機利用環境資源的做法，并鼓勵家長要努力營造和諧的家庭氛圍環境。

美國心理學家布朗芬布倫納（Bronfenbrnner）認為，人的行為的發展是自身與環境相互作用的結果。嬰兒自出生之日起，即開始從自然人向社會人的轉化。對0歲～3歲嬰幼兒來說，他們的生態環境是他們賴以生存和發展的關鍵條件。按照人類發展生態學的觀念對嬰幼兒生存的環境做一個系統的分析（見圖1.1），發現嬰幼兒生存環境網絡系統由微系統、中間系統、外部系統和宏系統等若干鑲嵌在一起的系統組成。家庭與父母是微系統，是嬰幼兒生存和發展的基本環境；托兒機構和伙伴關系組成中間系統；社會網絡和社會階層則是更廣的外部系統；歷史文化背景是宏系統。從方法論的角度出發，布朗芬布倫納的人類發展生態學理論為我們的研究提供了一條清晰的思路，家庭“作為一種社會組織，其行為不是孤立的，它由家庭內外相互依賴的方面所構成。”[5]因此，必須要從特定的文化、經濟和社會背景中去理解和闡釋0歲～3歲嬰幼兒家庭教養有關的現象。

圖1.1 布朗芬布倫納的嬰兒生存環境體系模式圖[6]

新西蘭的早期教養課程基本上把家庭作為課程的一個重要組成部分，認為嬰幼兒通過與人、物建立關系來學習。課程制定者認為家庭周圍的環境、習俗、人們、發生的事情是嬰幼兒自發學習的機會，這些因素是所有早教環境應該具備的特色。嬰幼兒的家庭早教環境非常重要，“主要撫養人與嬰兒建立呼應式的交往，隨時都會對嬰兒的需求做出回應：親社會性強、具有愛心、并且能在身體上適合嬰兒的節奏；一個可以預測、安靜的環境給孩子建立安全感。”

關于教養內容：不同地區的家長在教養內容方面存在著較大差異。如在西北農村地區，許多家長重養輕教。在廖貽、周亞君的《農村嬰幼兒家庭教養研究報告》中，研究者發現：農村家長對孩子健康方面的關注重點是飯量、身高體重、生病、精神狀態、安全(不傷殘) 等方面；農村家長認為，孩子在玩的時候是學不到有用的知識的，農村家長習慣從學校學習的角度看待1歲～3歲孩子的學習；家長對孩子社會性行為的關注點集中在要求孩子聽話、尊敬長輩、對其他人禮貌、與同伴交往時既不吃虧也不占別人便宜；農村家長對孩子語言發展的關注點是希望孩子像城里的孩子一樣“會說話”， 也就是說他們關注孩子的語言表達能力。

關于教養方式：0歲～3歲不同年齡段的嬰幼兒家長采取的教養方式也有所不同，如李洪增在對上海市嬰幼兒家長科學育兒現狀調查研究中發現：孩子目前帶養方式的基本情況是64.6%在自己家里帶養，2%寄托在別人家庭，33.3%送進托兒所等集體性教養機構。不同年齡組對象的情況不同，隨年齡的增長家長自己帶的百分數不斷下降，而送教養機構帶的不斷升高。2歲前以自己帶為主，18個月前各年齡組均超過90%，18個月降為73.3%，2歲～3歲三個年齡組分別為34.7%、23.3%和12.4%，2歲開始送入教養機構帶養為主。

有研究者在親子園中觀察家長的教養方式，發現許多家長由于缺乏育兒經驗，不夠了解孩子身心發展的特點，在親子教育方面存在許多的問題：越俎代庖，過度干涉孩子的自主行為，不給孩子留下自主發展的空間；放任自流，缺乏對孩子的正確引導；過度訓練，拔苗助長，違背了孩子身心發展規律；忽視個體差異，不了解自己孩子的發展需要[7]。

廖貽、周亞君在《農村嬰幼兒家庭教養研究報告》中對農村家長對孩子的控制程度和控制方式分析發現：在家長認可孩子在家長視線可及范圍內玩時， 農村家長對孩子的控制程度最低。很少看到家長在孩子解決問題后給予簡單的正面說理教育[8]。

關于親子交往：高向東、牟宇峰在上海市閔行區開展的大城市社區0歲～3歲嬰幼兒教養現狀調查顯示，84.0%的帶養人表示自己能夠經常與寶寶交流，偶爾甚至從不交流的現象很少。一般家長都認為嬰幼兒在玩玩具和看書時，是與之交流的最佳時機。在陪孩子看圖畫書方面，23.1%的家長幾乎每天都能陪寶寶看書，59.3%的家長一星期陪寶寶看書2次～3 次，11.6%的家長一個月內陪寶寶看書1次～2 次，沒有陪寶寶一起看過書的只占6.0%。總體來看，家長能夠保證與孩子交流的時間和機會，但交往質量尚待提高。調查與走訪發現，家長與孩子的交往方式比較單一，并且主要是隨意交談，沒有一定的計劃性和目標指引，這勢必影響交往的質量。

依據布朗芬布倫納生態理論，影響親子關系的所有環境小到父母關系、母子關系、父子關系，其他還有親戚、朋友的影響，大到社會環境、文化、經濟的影響，以及這些因素、關系之間的相互作用。例如James Elicker、Cheryl Fortner-Wood和IIIeneC.Noppe在1999年所做的“家庭式教養機構中的嬰幼兒依戀”研究中指出:家庭中心的指導者與孩子之間的交往質量與數量會影響到后者對自己父母親的依戀；家庭中心的社會經濟地位和總體教養質量也會影響到嬰幼兒與主要撫養人的依戀。又如James Elicker、Cheryl Fortner-Wood和IIIeneC.Noppe對65名全托班嬰幼兒的母親(主要撫養人)的社會支持考察中發現，通常情況下，家庭教養人報告的所接受到的社會支持與他們與孩子之間的依戀呈正相關，但是當主要撫養人處于過度的壓力狀況下時，將會影響兩者之間作用的性質。當她們的經驗或已有經歷告訴他們不能依靠他人教養孩子的時候，社會支持可能會對她們和孩子之間的依戀起反作用[9]。

有研究指出：父親的社會心理因素、與嬰兒的交往方式也影響父嬰依戀。例如，父親與嬰兒在交往時的同步程度可以預測兩者之間的依戀程度；親子之間的同步性(包括情感與行為方面)還可以作為有害社會心理因素的調節者，減緩或者加重這些因素對他們依戀關系的影響。與此相關的研究還有很多，深入研究的側重有所差異，研究的結論也不盡相同，但有一點是共同的：主要撫養人的生理、心理或者行為等各個方面都在影響著他/她與嬰幼兒的交往，影響著嬰幼兒的發展方式。

此外，研究者們對調查中家長的早期教養現狀提出了一些可行性的改進建議：加大早期教育正面宣傳、積極開展家長早期教養指導等。例如上海市奉賢區在其《0歲～2歲嬰兒早期教養指導手冊》中提到：“只有使家長掌握了科學育兒的方法，懂得了嬰幼兒階段的教養知識，才能最終促進孩子的發展。因此，早教指導工作的目標不能局限于孩子身上，而是通過多種形式的活動恰當指導，提升家長的育兒觀念，改善家長的教育行為和教養方式，宣傳科學的早教方法，使孩子的發展和家長育兒水平雙提高。”

（二）0歲～3歲嬰幼兒教養現狀研究對我園家庭早教研究的啟示

雖然所查閱文獻中直接論述的相關著作較少，但能夠給我們家庭早期教養研究的進一步深入帶來許多啟發和借鑒。我們試圖嘗試運用文獻中0歲～3歲嬰幼兒教養現狀研究的方法，結合我園當地農村的經濟、文化背景，試圖從家庭教養人基本情況、家庭早期教養意識、家庭早期教養內容、家庭早期教養方法、家庭早期教養中親子交往、家庭早期教養資源等方面，呈現我園農村地區0歲～3歲嬰幼兒家庭早期教養現狀，如農村家庭結構是否以復合家庭為主，祖輩承擔教養比例如何，教養人文化層次、職業狀況，家庭中主客體資源擁有情況如何，教養內容側重于哪些方面，親子交往的方式、角色怎樣，教養方法專制還是民主等。在此基礎上，分析找到農村嬰幼兒早期家庭教養的優勢和不利因素，如農村是否擁有更利于嬰幼兒交往的同伴群體和活動場所，農村嬰幼兒獨立性是否優于城區孩子，如何挖掘農村優勢促進早教科學推進，如何規避農村經濟欠發達等不利因素，從而有針對性地就我園周邊地區農村0歲～3歲嬰幼兒家庭早期教養的現狀提出討論與對策建議等。

【參考文獻】

[1]程準，籍效誠.要重視中國0-3歲兒童與早期教育[J].中國兒童保健雜志，2009，9（1）：1.

[2]李洪增.上海市城區孕至3歲乳嬰幼兒家長科學育兒現狀與需求調查報告[J].山東教育，2003，（3）.

[3]廖貽，周亞君.農村嬰幼兒家庭教養狀況研究報告[J].科研與教研，1998，（5）.

[4]辛宏偉.西北地區農村0-3歲嬰幼兒家庭教養狀況調查[J].幼兒教育（教育科學），2009，（1、2）.

[5]繆建東.家庭教育社會學[M].南京：南京師范大學出版社，2001：12.

[6]孟昭蘭.嬰兒心理學[M].北京：北京大學出版社，2001：86.

[7]親子園家長的教養行為及有效地指導策略[EB/OL].http//1w.china-b.com.

[8]廖貽，周亞君.農村嬰幼兒家庭教養狀況研究報告[J].科研與教研，1998，（5）.

[9]徐小妮.0-3歲嬰幼兒早期教養指導模式初探—上海市某早期教育指導與服務中心的個案研究[D]，2006.