論園本課程開發的價值迷失與應然轉向

“校本課程開發”是誕生于二十世紀七十年代歐美課程領域的新術語，至今已走過了幾十年的歷程。在我國，關于“校本課程開發”這一問題的研究始于上世紀九十年代中后期。“校本課程開發是為了活化課程管理體制，為了創建學校特色，但最終是為了促進學生的全面發展和健康成長。因此，面向學生和為了學生的開發才是其應然的宗旨。”[1]學前教育階段的校本課程開發即“園本課程開發”。開發園本課程，目的是活化幼兒園課程管理體制，增強幼兒園的辦學特色、提升幼兒園的辦學實效，最終指向幼兒的健康發展和學前教育質量的整體提升。近年來，隨著國家對學前教育重視力度的加大，學前教育的發展和質量提升已成為擺在全社會面前的一個現實命題。而就教育改革而言，課程改革是其關鍵環節。就此來講，從園本課程開發的理論與實踐進行觀照，在回溯與反思中重新審視園本課程開發的價值蘊含，并依其具體探索幼兒園課程改革對于學前教育質量提升的可操作路徑有著特殊的意義。

一、園本課程開發的價值蘊藉

園本課程是伴隨著校本課程的興起而出現的，從根本上講，園本課程具有與校本課程同樣的價值初衷。“園本課程實質上是一個以幼兒園為基地進行課程開發的開放民主的決策過程，即園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區人士共同參與幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動。”[2]而作為一種課程開發樣式，園本課程開發也是依循校本課程開發的理路展開的，概觀上講，這一方面是課程管理體制改革的重要舉措，一方面也活化了課程管理模式；微觀上講，這是從幼兒園的實際出發，探索基于課程改革促進幼兒教育發展的有益嘗試。當然，我們必須厘清一個問題，那就是園本課程開發的最終旨歸必將是幼兒的健康成長。就此而言，無論是幼兒園的教學改革，還是課程改革，抑或是培養方略探新，其必須是以有益并促成幼兒健康發展為導向的。由是論之，園本課程開發的理應價值表現為以下三個維度：宏觀層面，園本課程開發對于增強幼兒園辦學活力，構筑開放有序的幼兒園辦學格局具有實效性；中觀層面，園本課程開發本身將豐富校本課程開發的內涵，拓寬其探究的視域；微觀層面，園本課程開發將是新時期、新階段以課程變革的方式助力幼兒發展的有益探索，需要正視并重視其價值內蘊。

二、園本課程開發的實踐迷途

園本課程開發本將助力學前教育課程改革，助推學前教育發展和幼兒的健康成長。然而，回眸現實，我們看到許多幼兒園都忙于編制屬于自己的園本課程，不少地方行政部門也在大范圍要求幼兒園發展園本課程，有些甚至還以有無園本課程作為幼兒園等級和質量評定的重要指標[3]。這些認識和定位本身的缺陷和誤導必然阻滯園本課程開發和實踐的發展，也終將導致園本課程開發的價值迷失。

（一）忽視園本的實際，開發具有盲目性

園本課程是校本課程基于幼兒園場域的具體實踐，故而園本課程開發必須尊重并且牢牢抓住幼兒園的實際。然而，回視園本課程開發的歷程并且觀照當前實情，我們發現其在一定程度上依然存在盲目性。具體來講，主要表現在以下三個方面：一是開發目標不明確，起點盲目。也就是說，幼兒園在進行園本課程開發之初，并沒有明確的目標，只是依稀覺知這是一種改善辦學格局，活化課程體系的重要舉措，而缺乏基于自我實際的綜合考量。二是開發“要件”缺失，過程隨意。園本課程的開發，固然與幼兒園、教師、幼兒、社區等相關涉因素緊密相連，這就不能不重視這些要素可能發揮的或隱或顯的作用。特別是現今一些幼兒園與社區的相間而立，使得社區之于幼兒園的意義愈加敏感。然則，當前的園本課程開發并沒有深刻認識到這些對于幼兒園實際潛存作用的因素究竟會如何影響其開發的進程。三是開發成果放逐，達成失落。基于起點不明和要素把控失位的開發，實際上很難不讓開發的成果處于迷亂。因為園本課程開發作為一個系統的“事件”，必然有個循序漸變的過程，而基于上述的起點與過程，勢必會讓園本課程開發的實效達成陷入困境。

（二）誤解開發的旨歸，功利取向明顯

課程存在的終極意義與價值便是促進學生的成長與發展，園本課程開發不能扭曲這一終極旨歸。基于這樣的判斷，我們認為當前的園本課程開發實踐的旨歸還不甚明晰或有失偏頗。這主要存在于兩個方面，其一是為了開發而開發的機械化。園本課程開發并不是一種必然作為，幼兒園應該本著有益于園本發展和幼兒發展的認識進行開發。而現今一些幼兒園的課程開發是在“不可或缺”的目標指導下進行的，也就是“你有我亦有”，而不去深入思考“我該不該有”。這種機械式的開發很難落實園本課程開發的實效，實質上與開發的旨歸是背道而馳的。二是開發為了彰顯幼兒園特色的功利性。園本課程開發固然蘊藉活化課程體系，改善教學格局的價值。但是，這本非其核心要旨。換句話說，園本課程開發并不是向著幼兒園特色的彰顯而進行的，幼兒園特色建設與園本課程開發并無必然的對接關系。我們承認園本課程開發對于幼兒園自身發展，包括特色建設與彰顯的作用，并不是說園本課程開發是為了幼兒園特色建構。而當下園本課程開發大有肩負幼兒園特色發展的義不容辭的使命，過度重視所謂的特色課程開發，卻忽視對所選擇課程的園本化改造，未免有吹毛求疵的嫌疑[4]。而這種取向本身與其說是一種錯位，倒不如說是一種功利和短視，需加以警惕。

（三）失衡開發的過程，聯動功能欠佳

園本課程開發是一個關及多方的整合型“事件”，這就是說，其開發必然有一個過程。就現狀來看，園本課程開發還未能很好地運用過程性思維統攝開發的實踐，各相關要素的聯動功能未能更好的發揮。概括起來，有這樣幾個問題：首先，園長的課程領導能力很難駕馭園本課程開發實踐的始終。園長是幼兒園發展的靈魂和核心，其課程領導能力在很大程度上影響著課程開發的實效。園本課程開發不僅需要園長的課程自覺意識，還需要其有作為的課程開發領導能力。而現階段我國教師課程領導和開發能力還比較欠缺，具體表現為課程開發領導的知能不足、課程意識的薄弱等問題[5]。這些問題在幼兒園教師中亦然存在，可能與其課程自覺有關，當然也與我國幼兒教育發展的歷史有關。其次，家長、社區等關聯因素的不在場或作用發揮的虛弱。幼兒教育在近年來備受關注，社會寄予幼兒園教育厚望的同時，可能忽視了幼兒園的特殊性。上上下下想對幼兒園有所作為時，卻發現他們只能隔著園門搖旗吶喊。家長、社區等關鍵要素在園本課程開發的過程中實際上缺位了，這是一種遺憾。再次，集體審議的愿景遭遇現實運作的尷尬，聯動效應的作用發揮不夠。正如上述所論，課程開發的理想模式應該是集體審議，園本課程開發由于各種原因，這種理想在現實中被束之高閣，園本課程開發在實踐運作中成了幼兒園自己的事情。這種開發過程的失衡和相關因素聯動功能的欠佳無疑影響著園本課程開發的實踐。

（四）失當課程的管理，開發一蹴而就

園本課程開發是一個整合性“事件”，這是說其開發關涉到多種要素。若是從這一“事件”的展開而言，其又是過程性的。既然是個過程，那就有一個時間上的延續，必然涉及管理。可以這樣說，科學有效的管理是確保課程開發全程良性運作的必要保證。基于這樣的認識，反觀園本課程開發的實踐，我們發現兩重路徑上的誤區：一方面是只重開發，忽視管理。在這重誤區上，“過分重視開發的產品和結果、淡化甚至忽略開發過程的現象，表現為過分看重課程門類的設置和教材的編寫， 甚至在課程名稱的花樣翻新上傾注精力、大做文章， 而對園本課程開發的過程與實質缺乏全面的領會和把握，更缺乏整體性關注。”[6]這種認識誤解了課程開發是一種不斷前進、又不斷回轉和改進的過程。實質上，園本課程的開發與管理是相隨相伴的。另一方面是在意了管理的階段，而失落了全程。這種誤區表現在認為只要在關鍵階段，比如開發之初在管理上加大力度就可以確保運作的正常和有效。實則，就一次完整的園本課程開發實踐而言，需要前、中、后的全程管理和基于此的循環反復。就此而言，那種只注重園本課程開發某階段管理的認識，即便在一定程度上保證了課程運作的一時有效，但對于長效運作而言，必然是乏力和失當的。

三、園本課程開發的價值回歸

由上論之，園本課程開發在目標、取向、管理等方面還存在一些誤區，而正因如此，使得開發的實踐漸趨偏離價值本意和初衷。基于此，澄清園本課程開發的理然價值和引導實踐的應然轉向勢在必行。

首先，“園本課程開發”應立足“園際”，夯實基礎中求“穩”。如果說小學階段是學生學習的基礎階段，那么，學前教育階段可以被視為基礎的基礎。幼兒的健康成長不僅是學前教育理所應有的擔當也是全社會普遍關注的問題，而課程歷來是教育教學領域的“敏感”區域。從這個意義上講，在幼兒園進行課程開發，應該著眼于幼兒園的實際情況，即立足“園際”。在園本課程開發之前要有對本園教師、學生、園情等基礎進行客觀科學的評估。不能機械地為了開發而開發，亦不可盲目地有想法就開發。事實上，“各園的園本課程開發理論應該是有所區別的，關鍵一點是如何結合本園實際做出相應選擇。”[7]只有在全面觀照實際情況的前提下，方可能實現園本課程開發的穩步起動和有效運行，也才可能發揮園本課程開發助推學前教育發展的作用。

其次，“園本課程開發”應關注“要件”，聯動組成中求“合”。“園本課程開發”是關及幼兒園自身、教師、學生、社區和教育行政部門等一系列相關因素的整合型“事件”，因而，在開發中必須全面關注各相關“要件”。“以園為本”是進行園本課程開發的前提，而關注各相關要素則是開發實效的保證。任何忽視了相關聯因素而進行的開發，都是片面的，也非園本課程開發的題中之義。園本課程開發，理應在充分認識課程審議的平臺作用發揮基礎上，廣泛發揮教師的決策和合作效用[8]。在各相關要素的聯動與協作中尋找“合力”，以此求解園本課程開發的真正意涵，進而推動學前教育課程改革的深化。

再次，“園本課程開發”應旨歸“生本”，明確目標中求“效”。“為了學生”幾乎可以被認為是當今教育最旗幟鮮明的追求，“園本課程開發”亦責無旁貸。盡管我們認為進行園本課程開發牽涉到多個方面，但是，以此來搪塞和敷衍其開發的終極旨歸都是不負責任的態度。在學前教育階段進行園本課程開發，必須也唯有堅持為了幼兒發展這一宗旨的價值取向才是無可厚非的。依此而言，“園本課程的開發必須放棄只追求眼前效果而忽視為幼兒的明天做準備的短視行為，必須關注社會，放眼未來，必須以前瞻性的眼光對待自己的建構和發展。”[9]檢驗園本課程開發實效的標桿就是看其是不是使得幼兒在此過程中得以健康、快樂、充實的成長，而不是課程本身的華而不實，衡量學前教育質量的標準也正在于此。

最后，“園本課程開發”應放眼“全程”，健康持續中求“質”。“園本課程開發”是受一系列相關因素影響的、動態的過程性行為，具體包括開發前的考察、開發中的監控和開發后的評估等環節。就此而論，進行園本課程開發，必須具有全局意識和全程視野，在動態發展中把握其運作態勢，及時調控，確保質量。如此來看，應當用全面的、運動的辯證眼光和思維重新審思“園本課程開發”。從開發的“全程”把脈“園本課程開發”的理路，在推動其健康持續的發展中提升效果和質量是其擁有持久生命的必由之路，也是其何以提升學前教育質量的應有選擇。事實上，“有價值的園本課程的研究和開發需要相當長的時間，也會具有相當長的生命力，可以幫助幼兒園形成有自己特色的教育理念、課程結構，給幼兒園的持續發展帶來生機。”[10]

總而言之，“園本課程開發”關乎幼兒的發展也關乎學前教育的發展。從價值上講，園本課程開發有利于學前教育課程體系的活化、課程模式的豐富，最終有益于彰顯學前教育的辦學活力，提升辦學質量。從旨歸上講，園本課程開發最終應該落實于幼兒的健康成長和發展。在立足“園際”、關注“要件”、旨歸“生本”和放眼“全程”中求“穩”、求“合”、求“效”和求“質”，這既是正確理解“園本課程開發”蘊涵的思路，也是“園本課程開發”何以助力學前教育課程改革進而提升學前教育質量的應然之思與實然徑向。

【參考文獻】

[1] 張銘凱.十來年校本課程開發研究:階段、要點與啟示[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2012，(4):71-74.

[2] 陳時見，嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究，2001，(2):27-29.

[3] 朱家雄.幼兒園園本課程再議[J].教育導刊，2006，(5下):4-6.

[4] 李云淑.關于園本課程、課程園本化、園本課程開發等概念的辨析[J].上海教育科研，2008，(11):80-82.

[5] 吳剛平.校本課程開發[M].成都:四川教育出版社，2002:40.

[6] 左瑞勇.園本課程開發:流行背后的追問與反思[J].學前教育究，2007，(12):17-19.

[7] 覃兵.園本課程開發的制約因素及對策探析[J].學前教育研究，2007，(6):40-42.

[8] 孟瑾.促進幼兒園園本化課程建設的管理策略[J].學前教育研究，2011，(8):69-71.

[9] 岳亞平.園本課程開發的未來走向[J].早期教育，2005，(8):24-25.

[10] 夏子.對園本課程的理論認識[J].教育導刊，2003，(7下):9-11.