營造大教研觀的良好教研生態環境

摘 要：“大教研觀”就是要充分利用學校骨干教師資源；全面盤活學校的教研資源；千方百計營造良好的學術氛圍、教研風氣和人際環境，形成教研文化。

關鍵詞：大教研觀；教研文化；教研形式；運行機制；引領機制

中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）02-0004-02

作為以教研為己任的教研室（教科所），應千方百計營造一種良好的教研生態環境，構建新型的教研室研究文化。這是新課程實施中實現教研員、教研室、教學一線的校本教研及教學工作的和諧共振，是引領新課程向縱深推進的保證；能促使校本教研最有效地發揮教師的教學潛能，極大地推動教師的專業成長和學校的持續不斷發展。

一、基層教研缺乏“大教研觀”

（一）基層教研的現狀是教研文化氛圍不濃

教師的教學潛能之所以得不到充分發揮，其主要原因是校本教研的文化氛圍不濃。氛圍雖然無形，良好的氛圍卻能如春天“細無聲”的“小雨”一般，點點滴滴滲透到“大地”之中，滋潤萬千物種生息、成長。目前，基層教研似乎越來越缺少某種內涵，并已慢慢地背離了它原來應有的宗旨：基層教研虛化、教師繼續教育形式化、課題研究功利化；教師在教研活動中已基本處于被動、順應而非主動參與的境地，他們既不是為了解決教學中的實際問題需要，也不是為了滿足自身專業成長的需要，而僅僅是為了參加而參加，或者是為了完成某種任務不得已而為之，或是僅僅為了某種功利需求而參加校本教研活動。校本教研缺失了“教研文化”，即“大教研觀”。

（二）“大教研觀”的內涵

“大教研觀”就是把校本教研“想大”、“做大”。教師要實現“教、學、研”合一，而最有效、最直接的發展途徑就是把學校的課堂教學作為主陣地，科學開展“觀課議課”、“主題教研”、“集體備課”等多種形式的校本教研活動，為所有教師提供展示、交流、快速成長的平臺。

基礎教育改革的研究與實踐證明，教研文化具有三種內涵：其一，教研文化是參加教研活動的全體教師共有的行為規范體系，它表明了日常教研活動中的教師應以何種規范性要求為基礎，如何共同備課、觀課、議課，以及如何共同研究教學問題；其二，教研文化是參加教研的全體教師的自覺參與精神和價值觀念體系；其三，參加教研活動成員的職場生活方式，即參加教研活動的全體教師在日常化的各種形式的教研活動中，是怎樣思考和行動的。這三個內涵都顯性地呈現出來，而在“大教研觀”指導下的校本教研還要營造一種良好的隱性狀態：一要充分利用學校骨干教師這一資源；二要全面盤活學校的教研資源，如財務、時空、信息等各種方面的資源；三要千方百計創造良好的學術氛圍、教研風氣和人際環境，這種氛圍就是一種文化。良好的教研文化在顯性與隱形兩個方面構成一種氛圍，無時不對教師產生著影響。這種穩定的教研文化一旦形成，它一方面對置于教研文化之中的個體教師的職業生存具有決定性的制約作用；另一方面因它構成了校本教研運行發展的內在機理，能從深層制約校本教研發展的方向。

二、辛集市營造“大教研觀”良好教研生態環境的做法

（一）深入研究全市中小學教師隊伍結構及分布特征，完善校本教研工作的組織運行機制

辛集市中小學教師結構與分布的特征之一是學校間師資力量嚴重不均。表現在農村與城區教師年齡結構和教師執教水平不平衡，缺乏學科專職教師，特別是骨干教師分布不均，致使校本教研活動難以開展，層次和水平得不到提高，教師的專業成長缺乏必要的教研環境支持。特征之二是語、數、英以外的其他小學科同年級、同學科教師嚴重缺員，尤其是一些規模小的農村學校，往往只由一個小學科教師擔任各小學科的教學任務，因此，這些小學科的校本教研在校內更難以開展。我們只有創設一個良好的教研生態環境，搭建一個大教研平臺，使校際間的教師能以強帶弱，合作互補，共同研討，共同發展，共同提高。于是，一種由“學校——學區——學片——全市”構成的“四級教研網絡”的聯動運行機制在全市形成：15個小學學區組建成五個小學校本教研片，中學以教學、教研水平較高的四所學校為龍頭，將29所構建為4個中學校本教研基地，以這5個小學校本教研基地和4個中學校本教研基地為單位組建了各學科教研組，從而形成了跨校區的大教研環境，有效地推動了全市的校本教研工作，促進了全市的基礎教育事業的發展。借助這個平臺，教師們在市教研員、學科骨干教師的專業引領下，研究教學難題，交流教學體會，錘煉教學策略；研究典型課例，構建教學模式，提煉教學思想；反思教學過程，變革教學實踐，歷練教學基本功。從而達到了提升教學水平、實現專業發展的目標。

（二）依據不同層次教師專業發展的需要，建立適合于各層次教師發展的教研活動形式

校本教研必須切實接近教師的教學實踐，才能有效地引導教師把自己的課堂作為研究的關注點，按照新課程理念的要求深入思考自己在課堂教學中真正感覺到的實際教學問題。我們利用“四級校本教研網絡”這一平臺，提出了全市“一年合格、三年成才、五年骨干、十年名師”的師資隊伍建設和發展目標，著力培養四支隊伍：年輕干部隊伍、優秀班主任隊伍、教學骨干隊伍和教學科研隊伍，造就精良優質的教師陣營。開展了多層次以課堂為研究對象、互動互補的多層次教研課觀摩活動：針對教學水平、教學效果不夠理想的教師，以教學診斷研究課為載體，組織了課堂教學診斷、指導、提高研討活動；為提高本區域的新課程教學水平，邀請外區、外校名師來本區、本校上學科教學引領課，組織全區、全校教師觀摩學習；開展以課堂教學問題為引導的主題教學研究課活動；組織由學科骨干教師和省、市優秀課選手的示范展示課觀摩活動。從而使不同層次的教師在不同層次的教研活動中都得到專業的發展，使不同層次教師都勇做主動變革教學的實踐者，真正落實了教師即研究者的角色定位。

（三）研究新課程下教研人員的特點，構建合理專業引領機制

在全市“四級研訓網絡”的實施中，教研人員的專業引領重心放在了小學校本教研片、中學教研基地這一層面，對其教研活動實行了專人承包、督導，開展了“點、線、面”三結合的教研員包“點”包“線”、引領教研片或教研基地的日常教研活動，其中，教研員還要引領其主管的本學科教研活動。從而形成了以“片中心小學或中學教研基地為點”，以“學科教學研究活動為線”，以“全市教育教學研究為面”的點、線、面教研鏈條，以線促點，以點帶面，一“點”有事，多“線”支援，充分發揮教研員的引領作用，共同推進全市的新課程教學改革工作。

教研工作的專業引領首先是方法引領。基層教師特別是中青年教師，對教育科研表現出一定的熱情并渴望參與，但他們缺乏的是進行教育、教學研究的方法。因此，教研員應幫助、引領基層教研組織和教師研習相關的研究和實施方法：如何制定研究方案，如何開展教學實驗，如何反思自己的教學實踐并發現問題、提出問題，如何分析說明問題，如何思考解決問題，最終如何寫出教研報告，提煉結論等。教研人員在實踐中，通過對教師的具體問題的分析、解決，教師才會有真實的教學研究體驗，并能自覺地成為課程改革的實踐者。

“教研文化”是教研人員與教師之間真正的“粘合劑”，教研室要依賴這種“教研文化”來感染人、凝聚人、引領人。在新課改的縱深發展中，只有樹立“大教研觀”，創設良好的教研生態環境，才能充分發揮教師的集體智慧，形成和諧的學習研究型教研文化，才能更好地彰顯教師的個人價值，促進教師的專業成長，將教師培養成“學者型”名師，使學校發展成具有“特色的”名校。

【責任編輯 韓立鵬】