巧引爭(zhēng)鳴 深入文本

2011版《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)第四學(xué)段閱讀教學(xué)提出這樣一個(gè)要求：對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問(wèn)題。這一要求，注重關(guān)注學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的思維能力，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力。如果在課堂上巧妙引入爭(zhēng)鳴，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)走進(jìn)文本深處，那么課標(biāo)的這一美好愿景，在課堂上成為現(xiàn)實(shí)的可能性就更大了。

就語(yǔ)文課堂而言，所謂爭(zhēng)鳴，我以為就是師生之間、生生之間、師生與文本之間，因自己對(duì)文本理解和感悟差異而發(fā)生的碰撞。這種碰撞使師生不斷豐富閱讀體驗(yàn)，不斷矯正自己的閱讀認(rèn)知，不斷提高思辨的能力。師生會(huì)由走近文本，到掀開(kāi)文字的縫隙，走進(jìn)文本，走到作品的深處，而不是在文字上作“表面滑行”（孫紹振語(yǔ)）。那么又該如何引發(fā)課堂爭(zhēng)鳴，從而深入文本呢？

一、巧用意外，引發(fā)爭(zhēng)鳴，漫溯文本深處

每一堂令人難忘的課，除了精心的預(yù)設(shè)之外，更多的則在于精彩的生成。當(dāng)學(xué)生的見(jiàn)解意外地走出了你的預(yù)設(shè)范圍時(shí)，不妨引發(fā)一場(chǎng)小小的爭(zhēng)鳴，說(shuō)不定能更好地引領(lǐng)學(xué)生漫溯至文本深處。

執(zhí)教《泥人張》一文時(shí)，我為這堂課精心設(shè)計(jì)了一個(gè)圖畫(huà)板書(shū)。

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這個(gè)板書(shū)意在形象地呈現(xiàn)出泥人張以“奇”戰(zhàn)勝海張五的“俗”，從而讓這種對(duì)比更加鮮明，以此引導(dǎo)學(xué)生興味盎然地主動(dòng)漫溯文本，朗讀，品析，在對(duì)比中分析人物性格。可見(jiàn)，“奇”與“俗”是課堂的主線(xiàn)。

在自讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生用“奇”概括了泥人張的特點(diǎn)，并以這個(gè)字為突破口，深入了課文。當(dāng)我讓學(xué)生用一個(gè)字概括海張五的特點(diǎn)時(shí)，我本希望學(xué)生說(shuō)出“俗”，以便完成板書(shū)，與“奇”形成對(duì)比，并自然引出下面對(duì)對(duì)比手法的探討。但是學(xué)生給出的答案卻是“俗”“牛”。學(xué)生的意見(jiàn)與我相異，怎么辦？是裝作沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)，還是武斷地說(shuō)：“我們就用‘俗’這個(gè)字吧！”在經(jīng)過(guò)短暫的思考之后，我決定利用這個(gè)意外，把問(wèn)題交給學(xué)生，引發(fā)爭(zhēng)鳴，以加深學(xué)生對(duì)人物的理解。

學(xué)習(xí)小組內(nèi)經(jīng)過(guò)爭(zhēng)鳴，形成了以下的看法：其實(shí)泥人張和海張五都很“牛”，但泥人張的“牛”與海張五的“牛”是不同的。海張五的“牛”是狐假虎威，虛張聲勢(shì)，外強(qiáng)中干，而泥人張的“牛”是手藝人憑本事吃飯的自信和不畏權(quán)貴的傲骨，是不卑不亢，自尊自強(qiáng)。所以，“牛”這個(gè)字不能明顯區(qū)分兩人，因此“俗”比“牛”更適合海張五，同時(shí)“俗”還可以與“奇”形成鮮明對(duì)比。

這個(gè)課堂意外，是由教師的預(yù)設(shè)和學(xué)生的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)之異引發(fā)的，課堂爭(zhēng)鳴不但讓學(xué)生明確了泥人張的“奇”與海張五的“俗”的對(duì)比，還在更細(xì)微的角度上認(rèn)識(shí)了兩人不同的“牛”，從而更深刻地理解了人物的個(gè)性，深入到了人物的靈魂。

二、合理引導(dǎo)，制造爭(zhēng)鳴，沉入文本之中

如果說(shuō)因?yàn)橐馔舛l(fā)的課堂爭(zhēng)鳴能夠引領(lǐng)學(xué)生漫溯文本深處的話(huà)，那么這樣的驚喜、這樣的課堂實(shí)在是可遇而不可求的。所以教師合理引導(dǎo)而制造一些爭(zhēng)鳴，讓學(xué)生主動(dòng)沉入文本深處，就顯得非常有必要了。

宋學(xué)孟的散文《柳葉兒》回憶了上世紀(jì)五六十年代那個(gè)特殊的大饑荒時(shí)期的生活，寫(xiě)出了自己對(duì)于柳葉兒，對(duì)于那個(gè)時(shí)代的特殊的體味和復(fù)雜的情感。這無(wú)疑是一篇美文，美在文字，更美在那欲說(shuō)還休的情感。可是要讓現(xiàn)今的學(xué)生真正走進(jìn)文本，去體味那段生活，那特殊的情感，實(shí)在是存在著“代溝”的。

如何讓學(xué)生欣然沉入文本之中，去觸摸那份獨(dú)特的情感呢？在初讀課文的基礎(chǔ)上，我問(wèn)學(xué)生：你覺(jué)得作者在文中要表現(xiàn)的是苦還是樂(lè)呢？通過(guò)舉手表決，認(rèn)為寫(xiě)樂(lè)的占三分之二，剩下三分之一認(rèn)為寫(xiě)的是苦。可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)文本的理解還是非常淺表的。于是我繼續(xù)說(shuō)：既然有分歧，咱們就來(lái)辯一辯，請(qǐng)雙方聯(lián)系文本中的相關(guān)詞句，證明自己的觀點(diǎn)，并努力說(shuō)服對(duì)方。

當(dāng)走進(jìn)文本的方式變成了辯論，而不是被老師牽著鼻子走的時(shí)候，學(xué)生的積極性一下子被激發(fā)出來(lái)了。為了讓自己的觀點(diǎn)站得住腳，他們?nèi)纪度氲綄?duì)文字的解讀，對(duì)情感的品味中去了。

在交流階段，當(dāng)一方學(xué)生說(shuō)，我認(rèn)為作者要表達(dá)的是樂(lè)，因?yàn)檎~的那一段中有這樣的句子，“早春的空氣里是一片濕潤(rùn)潤(rùn)的清涼”，“飄著一團(tuán)淡淡晨霧的小河”，清晨恬靜、優(yōu)美，如詩(shī)如畫(huà)，這完全是樂(lè)的表現(xiàn)。另一方的同學(xué)隨即反擊：摘柳葉準(zhǔn)確說(shuō)應(yīng)該是“搶柳葉”，“搶”是為饑餓所迫，“冰涼的硬地”，“牙齒都咯嘣嘣響”，“肚皮蹭著了樹(shù)干，涼颼颼的”，“通身又是一陣陰涼”，這一切都在折磨著八歲的“我”，這些足以證明“我”的苦啊。

緊接著學(xué)生又就“吃柳葉兒”以及“大櫻桃”的比喻等文字進(jìn)行爭(zhēng)鳴，漸漸地，學(xué)生發(fā)現(xiàn)其實(shí)不能籠統(tǒng)用“苦”或“樂(lè)”一個(gè)字來(lái)表達(dá)作者的情感，準(zhǔn)確地說(shuō)，“樂(lè)”是表象，“苦”才是實(shí)質(zhì)。由此，學(xué)生從文字中慢慢咀嚼，細(xì)細(xì)體味出了那種“苦中略帶些澀的滋味兒”。

像這樣，教師應(yīng)在充分閱讀文本、準(zhǔn)確把握學(xué)生閱讀水平的基礎(chǔ)上，有意創(chuàng)設(shè)生生爭(zhēng)鳴，讓學(xué)生興味盎然地沉入文本，主動(dòng)調(diào)取文本信息，進(jìn)行細(xì)致的分析，去說(shuō)服對(duì)方，并在爭(zhēng)鳴中互相吸納，不斷矯正，最終最大限度地走向作者，走進(jìn)文本的深處。

三、質(zhì)疑文本，激發(fā)爭(zhēng)鳴，掀開(kāi)文本縫隙

2011版《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)第四學(xué)段的閱讀教學(xué)還有這樣的要求：在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。

很多優(yōu)秀的語(yǔ)文老師在這方面作過(guò)大膽的嘗試，特級(jí)教師王君就有一堂經(jīng)典的課《紙船》。她引領(lǐng)學(xué)生大膽懷疑文本，激發(fā)了學(xué)生與文本之間的爭(zhēng)鳴，從而掀開(kāi)文本的縫隙，深度進(jìn)入了文本。

課上她出示了來(lái)自冰心老人的一封“邀請(qǐng)函”（其實(shí)邀請(qǐng)函是王老師自己寫(xiě)的），其內(nèi)容大致是：冰心承認(rèn)自己創(chuàng)作這首詩(shī)時(shí)，由于年輕和經(jīng)驗(yàn)不足，所以詩(shī)中有些詞句值得推敲，希望同學(xué)們幫她作一個(gè)評(píng)改。這個(gè)杜撰的邀請(qǐng)函讓學(xué)生可以平視文本，從根本上消除了學(xué)生對(duì)于文本的敬畏感，從而敢于去懷疑文本，批判文本，激發(fā)精彩的爭(zhēng)鳴，可謂用心良苦。

課上，學(xué)生大膽地對(duì)“從舟上拋下在海里”一句中的“拋”字提出了質(zhì)疑，認(rèn)為“拋”這個(gè)字不妥，顯得很隨意，不能很好地表現(xiàn)對(duì)母親的深情，如果改成“放”則不但顯得莊重，還把濃濃的深情表達(dá)了出來(lái)。隨即就有同學(xué)對(duì)此提出異議：認(rèn)為作者當(dāng)時(shí)在輪船上，只能“拋”，不好“放”，更重要的是，“拋”字更能刻畫(huà)出一個(gè)孤寂、思鄉(xiāng)的少女形象，表達(dá)出想讓紙船盡快到達(dá)母親身邊的急切心情。

雖然這個(gè)提出質(zhì)疑的同學(xué)最后還是認(rèn)可了“拋”字，但是這個(gè)同學(xué)能帶著反思和批判態(tài)度閱讀文本，且能從情感的角度加以分析，實(shí)在令人欣慰。

這種由懷疑文本而引發(fā)的爭(zhēng)鳴，經(jīng)歷了一個(gè)從懷疑到信服的過(guò)程，思維在質(zhì)疑中激活，情感在爭(zhēng)鳴中升華，學(xué)生一步步逼近作品的本真情感。若沒(méi)有這個(gè)過(guò)程，學(xué)生又怎能品味到“拋”的妙處，怎能如此細(xì)膩、深切地體驗(yàn)到那顆寂寞而充滿(mǎn)思念的少女的心呢？

引發(fā)課堂爭(zhēng)鳴，深入文本的方法除了巧用意外、合理引導(dǎo)、質(zhì)疑文本之外，還有很多方法值得探討。但是，無(wú)論怎樣的爭(zhēng)鳴都只是一種形式，目的都在于讓學(xué)生更深入地走進(jìn)文本。毫無(wú)疑問(wèn)，存在有效爭(zhēng)鳴的課堂是有活力的課堂，是珍視學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)、感受和理解的課堂，更是能夠引領(lǐng)學(xué)生真正深入文本的課堂。在語(yǔ)文課標(biāo)修訂的大背景下，在課堂上適時(shí)引入爭(zhēng)鳴，深入文本，是師生和文本的共同呼喚。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省如東縣豐利鎮(zhèn)環(huán)港初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教師。