“源高論”質疑

關于寫作，我們經常聽到的就是“文學源于生活，又高于生活”，即“源高論”。老師和家長用“源高論”教孩子作文，學生對這一理論也爛熟于心。但是，“源高論”指導出來的學生，并沒有在作文之路上高歌猛進，反而無話可說，痛恨作文，這值得我們深思。

在文學與社會的關系上，“源高論” 將文學定位于對自然或是社會生活的模仿或是反映。這理論源遠流長，最早可以追溯到古希臘時期的模仿論。毛澤東關于文學與生活關系的論述是“源高論”教學觀的直接理論來源。毛澤東同志在《在延安文藝座談會上的講話》中說：“一切種類的文學藝術的源泉究竟是從何而來的呢？作為觀念形態的文藝作品，都是一定的社會生活在人類頭腦中的反映的產物。革命的文藝，則是人民生活在革命作家頭腦中的反映的產物。人民生活中本來存在著文學藝術原料的礦藏，這是自然形態的東西，是粗糙的東西，但也是最生動、最豐富、最基本的東西；在這點上說，它們使一切文學藝術相形見絀，它們是一切文學藝術取之不盡、用之不竭的唯一源泉。這是唯一的源泉，因為只能有這樣的源泉，此外不能有第二個源泉。”文學又如何高于生活呢？毛澤東說：“藝術來源于生活，可是，它并不是生活的翻版和備份，而是生活與藝術的完美融合，是典型生活的藝術化處理。藝術作品比普通的生活更高，更強烈，更具有集中性，更典型，更理想。”

從寬泛的角度說，一切文學藝術來源于生活，這沒錯；但是，僅僅這么說對于文學創作與寫作并不能產生真正的指導作用。我們細細分析一下就會發現，雖然“源高論”強調能動的反映，但在實際寫作指導中并沒有在“能動”上真正細化，而是在“反映”上著落，文學創作或是寫作就簡化為兩個簡單的程序：生活→作文（文學）。在這個簡單化的處理中忽略了寫作主體的特殊作用。文學創作與寫作必須重視作家或作者的獨特作用，需要從生活→作文（文學）兩環節的“源高論”，過渡到生活→作者（中介）→作文（文學）三環節的“中介論”。通過作家（作者）這一中介環節的加入，才能將作者的獨特性充分挖掘出來，在寫作教學中才能根據學生的不同特征因人施教。

通過寫作主體的介入，來重新審視作文教學中的“源高論”，應該將“源于生活，高于生活”的“源高論”修正為“源于體驗”與“藝術提升”，即將“源于生活”落實為“源于體驗”，在學生作文后進行“藝術提升”，并在作文教學中分兩個步驟來落實，即在作文教學中首先要落實“源于體驗”，而且對于絕大多數普通學生而言，最重要的也只是落實“源于體驗”，落實了“源于體驗”后再來落實“藝術提升”。

“源于生活”通過“源于體驗”才能得到真正的落實，這其實就是對寫作主體中介作用的充分尊重。不是什么生活都能寫，只有自己體驗的生活、熟悉的生活，學生才能寫出來。當學生作文時，要落實“源于生活”，就要提倡“源于體驗”，即讓學生從自己的生活體驗中尋找材料，不追求所謂的宏大敘事。江蘇教育出版社姚衛偉編審說過一件事，他曾經與浙江一個二十來歲的小老板聊天兒，姚主編問他，為什么這么年輕不上學，而是做門市？那個小老板說，上了學還是要為工作奔波，而且即使讀了大學也找不到好工作，那還不如現在扎扎實實地做生意。這是生活中一件真實的事情，可如果我們的學生把這件事寫進作文，那肯定是世界觀消極，不能得到老師的正面評價。即使寫，也要從反面來批評。姚主編還講過他指導一個鄰居學生作文的事情。那個學生的作文不好，總是無話可說。姚主編就和他聊，你看我們院子里（他們住在省級機關大院里）某某某是個將軍，他經歷了很多著名的戰役，你可以去了解了解他，把他的事跡寫出來。那個學生一聽就怕了，說那個人那些事太偉大了，我根本駕馭不了。姚主編又和他說，我們大院里那個看門的老大爺，幾十年如一日，兢兢業業，不早退不遲到，對什么人都是有求必應，你可以寫寫他。那個學生說，一個普通看大門的，有什么寫頭。這個學生無話可寫的苦惱不能怪他，責任在于教師與家長，大事寫不了，小事不想寫，正是家長與老師“唯高論”指導的結果。對于那些將軍戰爭的事跡，這個材料高是高了，可畢竟不是我們普通人的生活，也不是我們普通人能夠了解的；那個看門的老大爺與他的事情，是我們的日常人與日常生活，但寫出來似乎又不高，孩子該怎么寫，該寫什么呢？寫熟悉的，被批評，得不到正面的評價；寫大事，那是假的，只能胡編亂造，其結果是漏洞百出，情感也是虛假的，也還是難以得到認可，長此以往，孩子作文能不痛苦嗎？

要打開孩子寫作的思路，必須徹底放棄“唯高論”，堅持“源于體驗”，讓孩子從自己的生活體驗出發，在自己熟悉的材料中選材。葉圣陶聯系自己的創作體驗說：“現在回頭想一下，我似乎沒有寫什么自己不怎么清楚的事情。換句話說，空想的東西我想不來，倒不是硬要戒絕空想。我在城市里住，我在鄉鎮里住，看見一些事情，我就寫那些。我當教師，接觸一些教育界的情形，我就寫那些。中國革命逐漸發展，我粗淺地見到一些，我就寫那些。小說里的人物差不多全是知識分子跟小市民，因為我不了解工農大眾，也不了解富商巨賈，只有知識分子跟小市民比較熟悉。”葉圣陶所說的寫自己熟悉的事情，其實就是講“源于體驗”。南京曉莊學院常小鳴副教授曾經講過自己指導的一個學生的例子。這個學生一直不會寫作文，寫了一段時間還是不理想，他自己也很苦惱。有一天，他將自己作文的煩惱與苦惱化為了作文，結果這恰恰成了優秀的作文，還在報紙上刊登了出來。當我們提倡“源于體驗”時，就徹底解放了孩子們的選材框框，讓他們覺得什么都可以寫，從而打開了寫作的視野與思路。姚衛偉主編指導鄰居的孩子時，告訴他從看門老大爺身上發現一種執著的精神、一種負責的態度，就是從學生自己的生活體驗出發的。我在指導“偶爾停下來，真好”作文寫作時，也讓我的學生回憶自己生活，包括學習、學校活動、家庭活動、戶外活動，自己什么時候一直做，后來或因為累了，或因為不知道如何做了，停了下來，后來積蓄了力量，或是問到了方向，找到了方法，做得更好了。他后來選擇了自己做俯臥撐間隔一段休息時間再鍛煉，來談積蓄力量的問題，這就打開了思路，而且因為源于自己體驗，寫起來也就容易多了。

但是，說作文“源于體驗”，并不是說學生寫自己的體驗與生活就一定能寫好了。普通學生與文學修養好的學生不同，他們是“中介斷裂”，即他們的生活體驗是一種“記憶碎片”，表達欲望不強，也無法通過語言來表達想表述的內容，這就要求我們尊重普通孩子的心理特征。很多教師和家長不明白這一點，一個節日或是一個活動后，讓孩子作文，并樂此不疲，美其名曰：“源于生活。”這其實是一種誤解。生活體驗進入習作，有一個主體“圖式”內化的過程，并不是一有生活就有作文。對于學生尤其是小學生而言，他們對外在世界的觀察力與注意力恰恰不足，他們很難集中注意力進行長時間關注；而且由于閱歷淺，看了就看了，也很難看出獨特的東西，無法形成豐滿的意象世界，難以產生強烈的表達欲望。對于學生尤其是小學生，我主張多寫想象類作文，多寫短作文。多寫想象類作文，這符合學生的心理特征。細心的家長和老師會發現，寫所謂的游記、活動，學生的表達會遠遠不及童話，這就是因為童話由他們自己作主，想怎么寫就這么寫。而游記、活動則有一個生活的原型，我們成年人容易用這個原型去對照他們的作文，而孩子的有意觀察力并不強，這一對照就讓他們的表達相形見絀了，所謂“畫鬼容易畫人難”。孩子的想象力根本就不需要去激發，他們的世界本來就是一個童話般的世界，讓孩子去表達自己想表達的，他們就會樂此不疲。由于普通孩子對于生活的畫面感并不強，與作家相比，往往是記憶碎片，讓他們把這些碎片組裝成成品非常困難。與其讓孩子為難而痛恨作文，不如順應孩子，讓他們把每個碎片擦亮磨光，裝飾得流光溢彩，讓孩子愛不釋手，這就是我所提倡的寫短作文。朱永新所提倡的寫一句話作文，其實正是順應了孩子的心理特征。在日常生活中，孩子的奇思異想很多，一旦發現這個閃光點，立即讓孩子記下來，或是幫助孩子記下來。

由于普通學生寫作中的“中介斷裂”，他們的生活體驗難以形成完整的畫面，故寫作沖動不強，所以我們教師要善于引導學生在生活中發現值得寫的材料，要善于激發孩子的寫作興趣與表達欲望。前幾天，女兒和同學逗貓玩，結果被貓抓了，因注射狂犬疫苗整個七月份不能吃巧克力，喝茶，吃辣的食品，一次路上她用“1234568”來表達黑色的7月，我立即告訴她這個創意非常好，她回來就寫下了《1、2、3、4、5、6、8》一文。我一直要求女兒完成自己該做的事情，她一直覺得是個負擔，一次我給她哥哥講付出與回報的道理，她聽了深有體會，然后一氣呵成寫了《有付出就有回報》《學習并不是一種壓力》兩文。她被家里養的小鸚鵡給咬了，就告訴我：“鸚鵡也瘋狂！”我就告訴她，她太有才，這表達太好了，又是一個值得記錄下來的想法，她就準備寫下來了。生活中這樣的點滴很多，我們要善于發現，并鼓勵、表揚孩子，讓他們樂于去寫，去表達，享受表達的愉悅。我們在平時的教學與生活中，順應了兒童心理的記憶碎片特征，降低孩子的表達難度，從細處培養孩子的表達沖動與表達能力，就可以讓他們體會到成功的樂趣，從而樂寫，愛寫。

以上說的是“源于體驗”，那么如何“藝術提升”呢？我之所以提“藝術提升”，不說“高于生活”，原因在于：每個人寫出的作品，都是自己藝術世界的呈現，并不存在文章之外的中心。作品的“主題”“中心”其實是作者自己對生活的理解與自我情趣的體現。作家筆下的藝術世界之所以高于我們的生活世界，并不是藝術生活本身高于實際生活，而是作家的生活體驗高于普通人的生活體驗。在一般人看來，女孩子的“戀衣癖”是一種浪費，但張愛玲卻看到了這本身是女孩子的一種生活，一種自我實現。巴金在《家》中批判著封建家庭禮教的罪惡時，魯迅卻洞察了并無抽象的禮教，禮教只是一個個活生生的人，就是魯四老爺、祥林嫂、柳媽，以及日常生活中的你我他。提“高于生活”，對于普通的老師和學生而言，其結果往往導向主題先行，讓寫作成為懸在高空的難以企及的神話，讓學生作文成為脫離生活體驗的假大空。作文之高，其根源在于作家的洞察力、作家的情趣之高，這種高，“功夫在詩外”，應該在平時的生活中通過教師、家長的言傳身教讓學生內化，而非作文時進行文字“突擊”，如有些學生作文通過槐花見黨恩，通過撞人說道德。學生作文后，我們指導學生提高，應該回歸到藝術本身，通過“藝術提升”來不斷提高學生的文學修養。所謂作文的“藝術提升”，應該限制在藝術范圍內，即通過語言、文章結構的錘煉來提高學生的表達能力。具體說來要從四方面進行提升。

一是結構優化。小學生的作文結構往往比較雜糅，要幫助他們理出清晰的脈絡，并優化結構。比如學生尤其是小學生作文時，他們往往就是一大段，寫好后讓他們自己說說講了幾件事情，一件事情一段話，這就是分段寫；比如，孩子作文時往往前面說了一半沒說完，后面又要提到這件事，這時要告訴他們，一件事情放到一起說；比如，學生作文時往往是平鋪直敘，從頭說到尾，這時可以告訴孩子，把結尾或是中間的段落調整到最前面，這就是倒敘或是插敘。一個小學四年級學生以“別了，南京”為題，用第一人稱寫水西門高架爆破的作文，其構思、行文都很好，我指導時告訴他，只要把中間兩段調到開頭，就形成了插敘，優化了文章的結構，作文也提升了一個層次。

二是材料取舍。小孩子沒有中心概念，讓他們寫生活中的材料，他們往往把這個時間段的所有事情都記下來，就是所謂的流水賬，這時要引導孩子學會取舍，把無關材料舍棄掉。我女兒曾以“記一次體驗活動”為題，寫檸卡王國體驗活動的作文。但是活動前教師的講話、叔叔阿姨的事情、繡球公園的景色與此無關或是關系不大，我就讓她簡寫或是不寫。

三是內容充實。由于普通學生意象不豐滿，寫出的文章往往點到為止，這時要幫助學生尋找、還原生活場景，將模糊的粗線條的場景豐富成豐滿的畫面。一個三年級學生以“做一個有道德的人”為題寫自己的同學被電動車撞后擔心肇事者是自己爸爸的事，其中間兩段心理點到為止。我就引導他思考，當時想到了是不是爸爸，那課上是否還能安心聽講？有什么表現？如果是爸爸，自己想到什么呢？第二段開頭想問不敢問時，自己心里是怎么想的呢？如何斗爭的呢？最后為什么會鼓起勇氣問呢？作者選擇了一個有意思的話題，自己心理斗爭本來是最能出彩的，但是小作者點到為止，將本來一幅生動有趣的畫面簡化成幾個零碎的點，如果我們能引導作者在這些方面去回憶、補充，就會還原出原來豐富的場景，讓作文豐滿充實。

四是語言錘煉。文學是語言的藝術，語言是文學的最終現實，我們要引導學生在語言中浸潤玩味，讓孩子修煉語言，錘煉語感，而不是在所謂的中心思想上作無謂的提升。我們尤其要在一文一字上下工夫，不能流于泛泛。這是一個被語文教師忽略的大問題，這里限于篇幅，我不能長篇舉例，會另外撰文闡述。

文學“源于生活，又高于生活”的“源高論”，簡單化地處理文學與生活之間的復雜關系，在作文教學實踐中又異化為主題先行的“唯高論”，忽略了特殊的作者主體的中介作用，架空了學生獨特的個體體驗，使學生要么無話可說，要么說假話、空話、套話。要真正提高學生的作文水平，必須重視學生的中介作用，從“源高論”走向“中介論”，尊重普通學生心理特征，落實“源于體驗”論，并從結構優化、材料取舍、內容充實與語言錘煉方面對學生作文進行“藝術提升”，讓學生在語言的浸潤中逐步提高作文水平。

本文為南京市教育科學“十二五”規劃課題“高等院校中文師范專業體驗式導師制培養模式的構建”與南京曉莊學院課題“導師制下中文師范專業研究性學習探索”階段成果。

作者簡介：江蘇省南京曉莊學院文學院副教授，文學博士，《語文世界》執行主編。