生命識字:傾聽漢字在兒童生命里綻放的聲音

“生命語文”是力圖在師生生命成長的軌跡中打上語言文字的厚重底色，力圖在師生共享的語文旅途中凸顯生命成長的鮮明亮色?！吧焙汀罢Z文”兩者彼此作為對方的發展基石，又相互成為對方的成果映照，在融通、滲透、彌漫中最終化為一個“生命體”。作為一名長期從事低年段教學的語文教師，我一直在潛心研究“生命語文”以識字教學為載體的滲透轉化，從而有了一些自身的體驗感悟。

一、立足目標。探究兒童的學習基礎點。體現識字教學的生命性

任何生字的學習，學生都不是以“零基礎”的狀態投入的，他們帶著自己全部的與識字相關的生活體驗、學習體驗參與新的學習過程。對于不同的生字，他們有不同的認知、情緒、情感，因此教師在教學展開前要尊重兒童相對群體化的學習需求，通過學習基礎點的探究，體現對兒童生命狀態的關注。

1.識字教學目標從兒童的學習起點出發。準確定位障礙點。漢字的構字規律是嗇、形、義三要素之間的本質聯系，但在教學中不應是平均用力，而是有所側重。例如蘇教版教材一年級上冊的《識字4》一課出現了六個生字，分別是蟲、螞、蟻、田、天、牛。倘若將教學目標寫成“能準確地認讀、書寫生字”，雖然沒有錯誤，但是卻對教學活動缺乏真正的指導意義。而我在教學前的分析中這樣寫道：

本課需要書寫的六個“生字”除“螞、蟻”外都是常見字，從學生在一年級入學后的“生字”認讀闖關(每次一年級新生入學，學校都安排常見字認讀闖關，這樣可以更好地掌握一年級上半學期的生字教學重點)中不難看出，學生都能認讀。其中的“田”“天”和“?！弊衷谇捌诘恼n文教學中已經多次出現，因此在字的音、形、義上不存在教學難點。但是三個字都蘊藏著有趣的漢字文化，值得與學生共享。最值得注意的是本課首次出現獨體字“蟲”與其作為部首的合體字“螞、蟻”同時出現的情況，因此“蟲”與“蟲字旁”的書寫指導在寫字結構中具有重要的節點價值，而且在學生知覺的整體性發展中，學生知覺發展較弱的一面往往并沒有得到應有的重視，因此“蟲字旁”的點需要著重教學。

如上學情分析，明確了兒童識字過程中的具有共性的困難點和障礙點，對后期教學起了重要的目標引領作用。

2.識字教學的模式從文本特點出發。彈性生成觸發點。低年段教材體系中的識字，大致可以分為兩類：一類是集中識字，另一類是隨文識字。在教學預設中，教師要依托文本內在的編排體系，充分挖掘教材資源，結合低年段學生在情境中學習的需求，設計有效的識字教學活動，集中識字要積極梳理字之間的規律，發現字理識字的原理，并組織相應的教學。例如蘇教版教材一年級下冊中就出現了形聲字歸類、象形字歸類、會意字歸類等多種集中識字課文。教師在預設時，要把握字之間的難易側重，選準教學起點，才能為后期的學習遷移打下基礎。隨文識字的要求則更高，需要有機處理好閱讀與識字的關系，尋找合適的觸發點，由閱讀轉移到識字，經由識字最終回到閱讀中。教師還應注意集中識字和隨文識字并不是完全割裂的，隨文識字中可以出現集中識字、識詞，而通過創設韻文或兒歌情境，集中識字同樣可以轉化為隨文識字。例如蘇教版語文教材二年級下冊的《識字8》中出現了四個生字，分別為包、泡、苞、飽。我就積極利用這首兒歌：“水下兩條小金魚，水上兩朵荷花苞。荷花苞，真飽滿。小金魚，吐泡泡?！痹趦焊柚幸龑W生根據意思選擇部首，在童話情境中識字。而在蘇教版語文教材二年級下冊的《學棋》一課中，我發現課文中出現大量的與生字“棋”有關的詞語，于是，我用詞串形式進行集中教學。詞串如下：

圍棋 棋盤 下棋 棋藝 棋手

(布子) (能手)

二、立足過程。提升兒童的學習能力點。體現識字教學的生命性

所謂識字是“見形而知聲、義，聞聲而知義、形也”，“固以形為刺激須能引起聲、義反應，以聲為刺激須能引起形、義反應”。識字不是一般的認識文字符號，也不只是建立單個文字的音、形、義之間的暫時聯系，更重要的是對所學字的音、形、義能進行快速的聯想反應，達到自動化的程度，這需要學生的主動參與。在以往的識字教學中，教師往往瑣碎、機械講解的時間比重過高。學生自己觀察、分析、思考的時空少，缺乏內在全情體驗的參與式思考，成為漢字的被動接受者，導致讀音、認形、明義的學習過程割裂且缺乏情感體驗。因此教師應著力創設合適的教學情境，讓學生在主動的學習中去發現、感悟漢字的每一要素，自主建構字義的理解方法，并與音、形的發現式學習一起形成一個完整的識字鏈。

1.識字教學的方法從兒童的學習情趣出發，發現兒童識字的契合點。傳統的識字是兒童機械記憶的一個過程。教師出示生字，領著兒童讀，講給兒童聽，帶著兒童寫。我期望在豐富情境的創設中，激發和引導兒童主動學習。調動兒童已有的生活經驗和識字經驗，把生字的音、形、義在具體的言語對話中主動建構起來。

例如蘇教版教材二年級下冊的課文《小動物過冬》中有一個生字“刮”，課文是這樣說的：“秋風刮起來了，天氣漸漸涼了?！蔽覄撛O了如下教學情境。

師：沒過多久啊，秋天就到了——

師：(播放秋風及畫面)你看到了什么?聽到了什么?

生：秋風吹起來了，還發出呼呼的聲音。

師：對呀，孩子你看，秋風一吹，樹葉寶寶都怎樣?

生：它們都掉下來了。

師：你看得真仔細。秋風的力氣是那么大，連樹葉都從大樹上掉下來了。又大又冷的風，我們一般不說吹，而說——(老師舉出生穿卡片：刮)

師：(對一個學生)請你讀。

生：刮。

師：右邊是“立刀旁”。秋風力氣大。

師：我們再一起讀。(生齊讀制)

師：秋風——

生：刮起來了。天氣漸漸涼了。

教師在準確把握生字教學的重點“刮”的字形和字義后，借助課文與課件的有機結合，既無痕地融入課文的時間情境，又無痕地融入了師生的對話情境。

2.識字教學的過程從兒童的學習能力出發。提煉兒童識字的結構點。漢字有自身的特殊結構，因此，識字教學不只是為了教會幾個字，更要讓兒童掌握漢字結構。與之相應的是學生識字能力的提升。

我根據學生低年段的學習能力，把識字教學的目標作了初步的年段劃分：

一年級上半學期：在教師的引導下，具備識一個字的能力。

一年級下半學期：在教師的引導下，具備識一組字的能力，并拓展識字。

二年級上半學期：初步具備獨立識一個字、一組字的能力，嘗試自主拓展。

二年級下半學期：具備獨立識—個字、一組字的能力。并能積極主動地拓展識字。

在年段識字目標結構的引領下，教師在具體的教學活動中也要積極滲透識字的方法意識和結構意識，促進學生整體識字能力的提升。

例如蘇教版教材一年級下冊的課文《烏鴉喝水》中有一個生字“看”，我組織了系列化的教學活動。

師：烏鴉到處找啊找，老師也來幫它找。注意看，老師是怎么做的?(老師把右手遮在眼睛上方。)左看看，右看看，近處看看，再往遠處看看。小朋友我們一起來幫烏鴉找。(所有小朋友都激動得把手遮在眼睛上方。)我們左看看，右看看，近處看看，再往遠處看看。剛才的這個動作變成文字，就是古時候的“看”字。(老師板畫：古漢字“看”。)你發現了什么?

生：把手遮在眼睛上，就是“看”。

師：對，上面的是手的形狀，下面就是眼睛。現在的“看”字就是由古時候的字演變采的。跟著老師一起寫。(老師在黑板上的田字格里范寫“看”。)

師：注意啦，“手”字變成“手字旁”的時候，有什么變化?

生：豎鉤要變成撇。

師：當一個字成為部首，一般在字的上面做頭時。要把豎或豎鉤變成撇。如“著急”的“著”里面的羊字頭也是這樣。而在書寫時，這個字里有兩個撇，就要特別注意，一個是平撇，一個是豎撇。

(學生一起在紙上書寫“看”。)

教師在這一具體環節中，融入了漢字文化，融入了動作表演。最關鍵的地方是對于“手字頭”的教學，由撇的變化拓展遷移到相關部首中同一筆畫的變化，由兩個撇的不同拓展遷移到漢字結構中相同筆畫重復出現時的細節變化，頓時就提升了識字教學的品位。

3.識字教學的組織從兒童的學習單位出發，開發兒童識字的合作點。《全日制義務教育語文課程標準》提出：“語文課程必須根據學生的身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求。愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！逼渲泻献鞯膶W習方式對于低年級學生的識字教學尤為重要。其一，低年級學生特別需要伙伴，正由于他們自己尚缺乏認知策略和獨立解決問題的能力，所以在問題的探究中，他們很自然地需要尋求與伙伴協商和獲得幫助。其二，由于學前教育參差不齊，低年級學生的學習的基礎性資源差異非常大，教師在群體教學中往往無法顧及到個體間具體的差異，同桌合作、小組合作可以較好地實現生生之間的差異互動。其三，低年級學生合作的能力需要培養，而識字活動比較簡單，易于操作，對于培養學生的合作能力是一個比較好的載體。因此，合作式的識字學習單位的建立使教學過程不只是一個認知過程，同時也是一個差異式互動、獲得新知建構、形成合作方法之喜悅的情感交流過程。在低年級的識字教學中，我們更提倡同桌合作式的學習單位，這樣易于保障合作的有效進行。

識字教學中有一些非常經典的合作活動值得推廣，例如一個學生說部件，另一個學生讀字；一個學生做動作，另一個學生猜部首；一個學生說字。另一個學生組詞；一個學生組詞或根據韻文造句，另一個學生從_中找出生字等。這些合作活動涉及漢字的認讀、運用、鞏固等多個環節，充盈在識字的整個過程中，既提高了學生的課堂參與率，也提升了識字的教學效益。

三、立足反饋，關注兒童的學習生長點。體現識字教學的生命性

教師常常會忽略識字教學過程的評價與反饋。以為必須要到默寫的環節方能實現。其實在識字教學的過程中，隨時可以進行評價與反饋，既有活動目標、環節目標的反饋，更有課堂目標的反饋。識字教學可以從認讀、運用、默寫等多個角度進行充分地反饋，從而迅速敏銳地了解學生的學習生長點，為后期教學提供新一輪的潛在資源。識字教學的反饋從兒童的學習規律出發，清晰兒童識字的生長點。

根據艾賓浩斯的遺忘曲線，遺忘的速度不均衡，是先快后慢，先多后少。所以，識字教學的鞏固要充分遵循遺忘規律，在新認識的生字尚未遺忘時就開始鞏固練習，使新知識在大腦的痕跡得到加深，建立起牢固的神經聯系。同時，低年級學生的年齡比較小，喜好豐富的活動形式，教師應采取多種游戲活動，調動學生的多種感官功能，讓他們既動腦又動口動手，以加深印象。這樣練習及時、趣味性濃、競爭意識強，效果更佳。

例如蘇教版語文教材一年級下冊的《識字8》是以基本字“青”和六個部首組成的形聲字為教學內容。在前期的教學活動之后，我安排了課堂的反饋環節：

(老師舉出六張生字卡片，請學生齊讀。)

生：請。

師(做動作)：請坐的請。

生：晴。

師(做動作)：晴天的晴

生：睛。

師(做動作)：眼睛的睛。

生：蜻。

師(做動作)：蜻蜓的蜻。

生：情。

師(做動作)：心情的情。

生：清。

師(做動作)：清水的清。

師：大家都讀準了。現在看許老師(下轉第60頁)

(上接第15頁)的動作，開火車說這個字的部首。

(老師分別做出表示清水、心情、眼睛、蜻蜓、請坐、晴天的動作，學生一起說部首。)

師：看來我怎么也考不倒小朋友，讓我再想一個辦法。這次什么提示也沒有，小朋友得自己讀。千萬別讀錯哦!

(學生開火車，讀生字。)

教師及時設計反饋活動，創設了豐富有趣的游戲情境。大范圍地讓學生開火車，使學生在不知不覺中呈現前期的學習成果，教師可以在此基礎上及時調整教學過程，或反思本次教學活動的目標實現。同時，學生也可以在群體比較中感知自己的學習情況，形成自我判斷，完善自我學習認知。

當教師通過自己的教學努力，傾聽到兒童在識字教學中拔節的聲音，傾聽到漢字在兒童生命里綻放的聲音，那便是漢字的生命與師生的生命已然融合在了一起。

作者簡介：江蘇省常州市局前街小學大隊輔導員，中學高級教師，全國模范教師。