讓生命得到獨(dú)特的學(xué)科滋養(yǎng)

漢字折射出一個(gè)民族的思維方式，以及重領(lǐng)悟、重意會(huì)的審美習(xí)慣。這樣一種思維方式和審美習(xí)慣在各種審美領(lǐng)域都有所體現(xiàn)，如中國(guó)畫(huà)法“移形似而尚骨氣”，“虛實(shí)相生，無(wú)畫(huà)處皆成妙境”。中國(guó)藝術(shù)中的這種以意統(tǒng)形，以神攝形，略于形式的美學(xué)追求遷移到漢語(yǔ)的句段結(jié)構(gòu)上，它們有著驚人的相似。重領(lǐng)悟、重意會(huì)，不重形式已經(jīng)成為了漢語(yǔ)的特點(diǎn)。這種由漢語(yǔ)言特點(diǎn)帶來(lái)的學(xué)科思維方式在無(wú)形之中也影響著很多語(yǔ)文學(xué)科教師看待“語(yǔ)文”的視角——“模模糊糊一大片”“感悟理解滿(mǎn)堂飛”“零敲碎打整六年”成了當(dāng)下很多語(yǔ)文課堂的真實(shí)寫(xiě)照。

出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，其根本原因在于教師往往忽視這樣一個(gè)基本事實(shí)：教師和學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一個(gè)方面投入到語(yǔ)文課堂中去的。正是基于這樣的反思，學(xué)校開(kāi)始探索并詮釋“生命語(yǔ)文”的理論內(nèi)核，在此過(guò)程中借鑒“新基礎(chǔ)教育”研究的相關(guān)理念，基于關(guān)注學(xué)生生命價(jià)值的理念，從三個(gè)層面回答了語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的育人價(jià)值：一是滿(mǎn)足學(xué)生通過(guò)文字認(rèn)識(shí)世界，表達(dá)自我，與他人交流，拓展精神世界的成長(zhǎng)需要；二是打造中國(guó)兒童的漢語(yǔ)根基、精神根基和文化根基；三是有助于兒童形成言語(yǔ)個(gè)性與風(fēng)格，發(fā)展以言語(yǔ)為核心的獨(dú)特的精神世界，觀察和理解外部世界的視角和思維方式。以一句話(huà)概括之，就是為學(xué)生形成和實(shí)現(xiàn)自己的意愿，提供語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)具的路徑和獨(dú)特視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的邏輯工具，為學(xué)生提供一種唯有在語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)，才可能提升的獨(dú)特學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力。

一、工夫在詩(shī)外——“整體關(guān)聯(lián)式”思維方式的確立

1.點(diǎn)狀割裂式思維中的“生命缺失”。

①忽視“結(jié)構(gòu)”的發(fā)現(xiàn)和規(guī)劃。一是教師注重了單課解讀，忽視了語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)在邏輯的認(rèn)識(shí)和安排，教師沒(méi)有利用課堂教學(xué)作好長(zhǎng)程的設(shè)計(jì)與思考，當(dāng)然也就不能將我們認(rèn)識(shí)到的文本獨(dú)特的育人價(jià)值轉(zhuǎn)化成為學(xué)生唯有在這門(mén)課程中才能獲得的獨(dú)特的體驗(yàn)。二是教師注重了單元解讀，忽視了對(duì)于“主題性單元重組”的重要性，教師在教學(xué)安排中忽視了“結(jié)構(gòu)”的發(fā)現(xiàn)和設(shè)計(jì)，以致于學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)中無(wú)法形成由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈，造成語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)中“工具”的缺失。學(xué)生在課堂中還經(jīng)常處于“無(wú)工具可用，無(wú)自主可言”的相對(duì)弱勢(shì)地位。

②忽視“轉(zhuǎn)化”的具體綜合。教師忽視對(duì)以怎樣的課堂形態(tài)來(lái)促成育人價(jià)值的發(fā)掘與轉(zhuǎn)化的研究。換言之，就是我們?cè)谙绕诘南嚓P(guān)研究中往往將學(xué)科育人價(jià)值的“挖掘”和“轉(zhuǎn)化”割裂開(kāi)來(lái)，相對(duì)忽視了語(yǔ)文課堂教學(xué)中育人價(jià)值觀的具體綜合。所謂具體綜合，是指在教師教學(xué)活動(dòng)這個(gè)具體的層面，借助具體的內(nèi)容、目標(biāo)、過(guò)程和方法，綜合轉(zhuǎn)化各種層面的價(jià)值觀，因此，常常出現(xiàn)開(kāi)放性問(wèn)題的封閉化實(shí)施，使許多美好的教學(xué)期待最終落空——語(yǔ)文課堂無(wú)法成為開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)生成的、關(guān)懷學(xué)生生命的課堂，也無(wú)法使語(yǔ)文課堂成為各種資源價(jià)值提升的課堂。

③忽視“活動(dòng)”的開(kāi)發(fā)和利用。任何一門(mén)學(xué)科能產(chǎn)生對(duì)生命的影響，就必須借助于教師基于自身學(xué)科教學(xué)行為整體關(guān)注基礎(chǔ)上的學(xué)科文化的建設(shè)。對(duì)學(xué)生而言，通過(guò)學(xué)校開(kāi)設(shè)的國(guó)家課程而逐漸形成的學(xué)科文化對(duì)他們精神生活的影響是最大和最持久的。盡管蘇教版教材已經(jīng)在高年級(jí)安排了語(yǔ)文綜合活動(dòng)，但是我們一些教師在安排學(xué)科活動(dòng)的過(guò)程中往往出現(xiàn)“為活動(dòng)而活動(dòng)，有活動(dòng)無(wú)語(yǔ)文，有活動(dòng)無(wú)學(xué)習(xí)，有活動(dòng)無(wú)發(fā)展”的現(xiàn)象。

2.整體關(guān)聯(lián)式思維中的“生命色彩”。教師通過(guò)全程關(guān)聯(lián)式策劃，以序列化的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)(序列化的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)指教師在學(xué)科育人價(jià)值訴求的引領(lǐng)下。長(zhǎng)程規(guī)劃單元教學(xué)時(shí)間內(nèi)的課堂教學(xué)和學(xué)科活動(dòng)內(nèi)容，使學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用某種“結(jié)構(gòu)”最終使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)此類(lèi)課程的“有效工具”)為基座，營(yíng)造有生命感的學(xué)科課堂。

①尋找單元內(nèi)容之間的前后聯(lián)系。這樣的基于教材單元的教學(xué)大單元的構(gòu)建與實(shí)施，讀出了單元內(nèi)容間的“同中之異”和“異中之同”——單元內(nèi)容在教學(xué)意義上的關(guān)聯(lián)。這就便于教師在教學(xué)過(guò)程中圍繞著預(yù)設(shè)好的“結(jié)構(gòu)”，設(shè)定好學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑，使每一篇文章的教學(xué)都在某一個(gè)重要的“節(jié)點(diǎn)”之上——讓不同語(yǔ)言風(fēng)格和言語(yǔ)內(nèi)容的文本，對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)或運(yùn)用某種學(xué)科學(xué)習(xí)工具的策略形成產(chǎn)生積極的、獨(dú)特的、連續(xù)的影響。這樣去認(rèn)識(shí)和把握具體的教材，我們就可能通過(guò)一個(gè)階段的語(yǔ)文教學(xué)，提升其獨(dú)特學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)的能力。

②關(guān)注學(xué)生基本學(xué)力的養(yǎng)成和提升。學(xué)生作為一個(gè)鮮活的生命個(gè)體，是帶著全部的可能性和豐富性進(jìn)入課堂，投入學(xué)科學(xué)習(xí)的。因此在進(jìn)行具體的課堂教學(xué)之前，我們的學(xué)生并不是一個(gè)抽象的群體。那么怎樣才能將我們的學(xué)生群體具象化呢?很重要的途徑就是結(jié)合我們所教班級(jí)學(xué)生的學(xué)力形成情況，設(shè)定合適教學(xué)起點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在投入這樣一個(gè)單元教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)遇到哪些困難和障礙。并由此得出我們通過(guò)本篇課文或本個(gè)單元的教學(xué)試圖提升的認(rèn)識(shí)或能力點(diǎn)。只有這樣，我們才能從根本上保證每一個(gè)學(xué)生也能成為課堂中學(xué)科育人價(jià)值轉(zhuǎn)化的主體之——即讓學(xué)生帶著“工具”和“方法”，主動(dòng)參與教學(xué)意義的主體建構(gòu)。

③規(guī)劃實(shí)施豐富多彩的學(xué)科活動(dòng)。學(xué)科活動(dòng)并不是一個(gè)全新的名詞，但很多時(shí)候，在規(guī)劃和實(shí)施語(yǔ)文學(xué)科活動(dòng)的時(shí)候，缺乏相應(yīng)的課程意識(shí)，這些活動(dòng)作為一個(gè)單個(gè)的“個(gè)體形態(tài)”分割著學(xué)生的校園時(shí)間。由于沒(méi)有處理好“學(xué)科取向”“社會(huì)取向”和“學(xué)生取向”這三者之間的關(guān)系，我們的學(xué)科活動(dòng)和學(xué)科教學(xué)漸行漸遠(yuǎn)，成了在兩條道上奔馳的孤獨(dú)的馬車(chē)。如果要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中課堂和課外的雙向滋養(yǎng)，就必須牢固樹(shù)立“整體意識(shí)”——對(duì)課內(nèi)外的內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的處理，提供一個(gè)平臺(tái)，使學(xué)生能夠在學(xué)科活動(dòng)中進(jìn)一步強(qiáng)化其在課堂中得到的課程體驗(yàn)。

思維方式是衡量和區(qū)分傳統(tǒng)教學(xué)和現(xiàn)代教學(xué)的重要標(biāo)尺。教師思維方式的轉(zhuǎn)換成為了“生命語(yǔ)文”亟須解決的首要問(wèn)題——讓教師從點(diǎn)狀思維走向整體思維，從割裂思維走向關(guān)系思維，從靜態(tài)思維走向動(dòng)態(tài)思維，從結(jié)果思維走向過(guò)程思維。只有這樣，才有可能通過(guò)我們的語(yǔ)文教學(xué)為學(xué)生的生命成長(zhǎng)打上亮麗的底色。

二、成長(zhǎng)在課中——“發(fā)展生長(zhǎng)性”課堂特質(zhì)的形成

課堂教學(xué)是師生生命活動(dòng)中重要而有意義的組成部分。教學(xué)作為人與人之間的特殊共同體內(nèi)的交往，要求讓每個(gè)參與活動(dòng)的人能夠獲得多方面的滿(mǎn)足與成長(zhǎng)。學(xué)生作為一個(gè)個(gè)鮮活的生命個(gè)體，和教師一起構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)這一有機(jī)整體中的“反應(yīng)鏈”。雙方的角色在課堂中呈現(xiàn)出應(yīng)景性和豐富性，而這種應(yīng)景性和豐富性必須依賴(lài)于課堂生長(zhǎng)本身。一個(gè)生長(zhǎng)性的課堂，才是一個(gè)講究生命質(zhì)量的課堂和一個(gè)持續(xù)發(fā)展的課堂。通過(guò)開(kāi)放的教學(xué)，開(kāi)發(fā)學(xué)生的“基礎(chǔ)性資源”，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生資源的生成，再通過(guò)師生、生生之間的互動(dòng)及教師的回應(yīng)反饋，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新問(wèn)題的“生長(zhǎng)元”，實(shí)現(xiàn)新的教學(xué)過(guò)程的生長(zhǎng)。在教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中凸現(xiàn)了互動(dòng)生成的特征，課堂才會(huì)呈現(xiàn)出生動(dòng)可變性，課堂教學(xué)的多種育人功能才會(huì)被開(kāi)發(fā)出來(lái)。

1.新型規(guī)則的彌散——讓學(xué)生成為課堂教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)化的主體。新的課堂教學(xué)需要實(shí)現(xiàn)“課堂規(guī)則”的重建，并依托課堂規(guī)則的建立，直面課堂教學(xué)改革中依然沿襲的不合理規(guī)則和控制方式，著眼于讓學(xué)生在生成的教學(xué)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)真實(shí)的生命成長(zhǎng)。

在課堂教學(xué)這一特定的情境中，師生或生生之間的約定是師生在動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)中建立起來(lái)的，是不斷發(fā)展、不斷循環(huán)生成的，并通過(guò)課堂教學(xué)不斷制度化和合法化。我校立足于“促進(jìn)生命成長(zhǎng)的課堂規(guī)則”的研究，實(shí)現(xiàn)了課堂規(guī)則的三個(gè)轉(zhuǎn)變：變單向?yàn)槎嘞?師生或生生間多維、多向、多層互動(dòng)的規(guī)則)，變靜態(tài)為動(dòng)態(tài)(注重新型課堂教學(xué)規(guī)則的過(guò)程性策劃)，變顯性為主為隱性為主(加強(qiáng)隱性規(guī)則意識(shí)的課堂熏染，直至新型規(guī)則在課堂中的彌散)。教師逐漸在課堂教學(xué)中注重實(shí)施開(kāi)放性的教學(xué)活動(dòng)，提供多維、多向、多層互動(dòng)的可能性；突破線(xiàn)性的教學(xué)流程，呈現(xiàn)多維、多向、多層互動(dòng)的豐富性；追求適切的集聚提升，體現(xiàn)多維、多向、多層互動(dòng)的指向性，并把這種交往變成師生同構(gòu)共生的生命歷程。

需要指出的是語(yǔ)文課堂教學(xué)需要“演繹式的教學(xué)”，但也需要“歸納式的教學(xué)”，而教師在課堂中通常采用的教學(xué)組織方式成為課堂隱性規(guī)則的主要體現(xiàn)。只有建筑在充分演繹基礎(chǔ)之上的適時(shí)、適度的歸納總結(jié)，才有可能在課堂中孕育出學(xué)生發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)獨(dú)特的學(xué)科美的工具，而工具的獲得與運(yùn)用本身也就成為了課堂隱性規(guī)則的直接外現(xiàn)方式。教師的這種基于生命、尊重生命、為了生命的課堂規(guī)則的逐步建立和彌漫，則讓學(xué)生慢慢地成為課堂中學(xué)科價(jià)值轉(zhuǎn)化的主體之一。

2.類(lèi)課文教學(xué)——讓學(xué)生經(jīng)歷課堂教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)化的過(guò)程。課堂教學(xué)中積極探索類(lèi)課文的教學(xué)，就是為了將教材解讀和學(xué)情分析所得的“結(jié)構(gòu)”(知識(shí)結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu))，通過(guò)合理的教學(xué)結(jié)構(gòu)安排，在課堂中最大程度地轉(zhuǎn)化出來(lái)。因此，要營(yíng)造生長(zhǎng)感的課堂，就要求我們明晰各類(lèi)課型就語(yǔ)文本體視角而言應(yīng)該追尋的不同的育人價(jià)值，形成各類(lèi)課型完整的教學(xué)內(nèi)容序列，并在確定各類(lèi)課型的基本教學(xué)流程的實(shí)踐過(guò)程中提出各類(lèi)課型的教學(xué)建議，而其核心問(wèn)題就是每一堂課重要提升點(diǎn)的把握。

上表的“抒情類(lèi)課文”的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容序列充分挖掘了“抒情類(lèi)課文”的獨(dú)特的育人價(jià)值，以幫助師生共同形成“類(lèi)結(jié)構(gòu)”的意識(shí)。具體而言，通過(guò)“抒情類(lèi)課型”的研究，我們想達(dá)成三方面的價(jià)值追求：

一是通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，使學(xué)生依托于一篇篇課文的學(xué)習(xí)，在逐漸感知并領(lǐng)悟“一般情緒”“理智感”“道德感”“美感”的基礎(chǔ)上，豐富其精神生命成長(zhǎng)的質(zhì)量。

二是通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化重組，使學(xué)生在不可回復(fù)的課堂生命歷程中得到獨(dú)特的學(xué)科邏輯滋養(yǎng)——獲得“情感共鳴”和“情感抒發(fā)”的方法，并最終形成基于閱讀這類(lèi)課文的方法結(jié)構(gòu)。

三是通過(guò)教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，使教師逐漸形成教學(xué)中的“結(jié)構(gòu)意識(shí)”，使教師能以這類(lèi)課型所獨(dú)具的路徑和獨(dú)特視角、發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略來(lái)重組教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程，為學(xué)生提供一種唯有在這個(gè)學(xué)科、這類(lèi)課型的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn)，提升其獨(dú)特學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)的能力。

教師有了這種“類(lèi)結(jié)構(gòu)意識(shí)”，在具體解讀每個(gè)年段不同的抒情類(lèi)課文時(shí)，就有了一個(gè)“生命成長(zhǎng)”的標(biāo)桿，讓學(xué)生能在六年的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中經(jīng)歷語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

3.課堂新特質(zhì)——讓學(xué)生享受課堂教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)化的樂(lè)趣。如果說(shuō)，類(lèi)課文教學(xué)解決了讓課堂逐漸“清晰”起來(lái)的問(wèn)題，那課堂特質(zhì)的形成則有如空氣一樣，包裹著課堂中的每一個(gè)生命個(gè)體。這種特質(zhì)足以成為另一股神奇的力量，改變著課堂的物理和心理環(huán)境，改變著師生在課堂中的生命狀態(tài)——形成師生積極、有效、高質(zhì)量的互動(dòng)，促進(jìn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，使課堂更具有機(jī)化。要形成這種課堂特質(zhì)，教師就需要從原來(lái)封閉的控制式的教學(xué)向開(kāi)放的教學(xué)轉(zhuǎn)換，而開(kāi)放的教學(xué)核心是對(duì)教學(xué)中“人”的極大關(guān)注。

將學(xué)生視作某個(gè)發(fā)展節(jié)點(diǎn)上的具體的個(gè)人或群體，“開(kāi)放式導(dǎo)入”就成了生命課堂的前提條件。首先，向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性、開(kāi)放性的問(wèn)題，這表現(xiàn)了我們對(duì)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要的關(guān)注，為開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能、實(shí)現(xiàn)學(xué)生可能達(dá)到的水平提供了條件和舞臺(tái)；其次，問(wèn)題具有挑戰(zhàn)性可以激發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的欲望，可以激發(fā)學(xué)生在自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中檢索與問(wèn)題相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)或信息，可以激發(fā)學(xué)生在已有條件分析的基礎(chǔ)上努力創(chuàng)造條件去解決問(wèn)題的勇氣與信心；最后，問(wèn)題的開(kāi)放性要反映教師對(duì)每一個(gè)學(xué)生的關(guān)注，為學(xué)生的思維打開(kāi)廣度和深度的多條通道，這樣，可以使每個(gè)學(xué)生都有可能在自己的基礎(chǔ)上形成解決問(wèn)題的方案。

為了使學(xué)生的資源得以生成，在開(kāi)放的問(wèn)題提出以后，教師要為每個(gè)學(xué)生提供_定的獨(dú)立思考、解決問(wèn)題的時(shí)間和空間，并通過(guò)多維、高效的課堂網(wǎng)狀互動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整的、不可替代的自我意義或方法建構(gòu)的過(guò)程。如果教師在互動(dòng)啟動(dòng)之初，就“不失時(shí)機(jī)”地抓住課堂中某個(gè)學(xué)生的只言片語(yǔ)“大做文章”，然后硬生生地歸結(jié)到自己設(shè)定的“提升點(diǎn)”，那么這種短暫的互動(dòng)，學(xué)生獲得的僅僅是記憶層面的知識(shí)，而非真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。靈動(dòng)開(kāi)放的課堂必然是“意外頻繁”的課堂。這種頻繁發(fā)生的意外恰恰是“生命課堂”的最本質(zhì)屬性。如果教師經(jīng)常性地將個(gè)體思維替代群體思維，個(gè)體經(jīng)歷替代群體經(jīng)歷，進(jìn)而產(chǎn)生班級(jí)學(xué)生群體中的“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”現(xiàn)象，學(xué)生就會(huì)在潛移默化中形成并不斷固化其對(duì)課堂隱性規(guī)則的認(rèn)同——于是課堂中學(xué)生的思維趨同心理不斷得到強(qiáng)化，而“說(shuō)出自己獨(dú)特的理解，經(jīng)歷自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)歷程”的心理被不斷弱化。

將學(xué)生視作某個(gè)發(fā)展節(jié)點(diǎn)上的具體的個(gè)人或群體，善于挖掘并具體轉(zhuǎn)化出語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值，關(guān)注學(xué)科教學(xué)的具體展開(kāi)邏輯，形成全新的語(yǔ)文課堂特質(zhì)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省常州市局前街小學(xué)教導(dǎo)處副主任。中學(xué)高級(jí)教師，常州市特級(jí)教師后備人才。