從野被發展冶到自主發展

一、教師“被發展”何以成為問題

有作者指出由于理論的困境和傳統文化的影響，教師專業發展這一傾向于“內求”的路徑義無反顧地為我國教育學者和教育工作者所接受。教師專業發展的“內求”路徑，主要是指教師通過探求教學工作自身的獨特性，謀求個體的、內在的專業性提高，并希望借此最終獲取社會對其專業地位的認可。作者對這種事實提出擔憂，認為這種忽視或片面否定“專業”這一向度不利于教學專業化的發展。

目前我國實施的、主流的教師專業發展模式，還是由地方政府發起的、指令性的教師發展模式和由大學提供課程、工作坊、研討會和講座等的發展模式，主要依托于剛性推進的政策體系和外部形塑的培訓體系，本質上都是一種外在于教師的、自上而下的發展模式。這種自上而下的教師專業發展模式，有兩個明顯的特征。其一，教育行政部門和大學形成一套相對獨立的教育培訓體系，以此開展常規的教學研究和教師培養工作;其二，教育行政部門和大學通過一套甄別、評價與認定機制最終評判教師專業發展的情況。從中不難發現，在有關教師自身專業發展的事體上，教師依然處于弱勢地位。在這樣的境遇下，一方面教師的專業發展空間被擠壓，教師的專業發展能力被“肢解”。另一方面，由于管理部門實行“一刀切”的評價標準，試圖通過統一的細化和量化的考評來提升教師發展動力，這不僅未能衡量教師專業的真實水平，還成為限制和控制教師自由探尋真理和學術的“藩籬”。結果造成教師在不知不覺中屈從于外部的規約和控制，壓抑了教師“自為”發展的精神需求和選擇行為，從而喪失了職業發展的自主性和積極性。在這種特定的背景下，本文認為，較之忽視或片面否定“專業”這一向度的“內求”路徑的教師專業發展，這種忽視教師“內驅力”的教師“被發展”的普遍遭遇更令人堪憂。事實上，隨著教師專業化的逐步深入，教師缺乏專業發展自主性的“被發展”在專業發展中越來越突出，嚴重制約了教師的持續專業發展。

二、教師“被發展”的可能表現形式

所謂“被”，按照字典上的解釋就是“用于被動句，引進動作的施事，前面的主語是動作的受事(施動者放在被字后，但有時省略)”。近年來，基于“被”字的本義，好事者將其引申、構造出一個極度流行的詞語:“被××”，如“被就業”、“被學習”、“被自殺”、“被患精神病”、“被漲工資”、“被捐款”、“被失蹤”等等，名目繁多，不一而足。若從語法上分析，一個人“被××”，卻沒有施動者出現，這種語法看似奇怪，但其也恰恰以此嘲弄了“被時代”的荒謬———“被”一方一般都是弱勢的一方，他們無法發出自己的聲音，甚至連定義權也只能任由掌握權力的另一方拿去，于是，心智正常的被說成精神病，強迫的被說成自愿;“被”方仿佛面對的不是一個具體的人，而是一種“深不可測的力量”。深入一線教師中間，我們似乎不難發現，有很多教師對各種名目的“專業發展”活動持有明顯的愛恨參半的心態。一方面，他們發現上級行政部門提供的專業培訓沒有因人而異，教師缺乏自主選擇，對他們的實際工作鮮有直接的指導作用，不是過于學術化，就是與教師實際工作情境相去甚遠，另一方面，他們又不得不參加各種專業發展活動和培訓。這就是典型的“被發展”心態。具體而言，教師“被發展”表現在以下幾個方面:

1.假教師專業發展之名，追求名師效應帶來的外在利益和好處

在教育界，“教而優則仕、教而優則富”已是一種相當普遍的現象。一般來說，教師若發展到一定階段，獲得諸如“名師”等頭銜后，會給教師帶來提升職務、增加工資、補助津貼等實際好處，甚至有的還有被邀請講學、出版教材、擔任行政職務、調往待遇和條件更好的學校等普通教師可望不可即的誘人利益。因此，許多教師也渴望在專業上不斷發展，成長為優秀教師。不過，在這種名師功用的導向下，不可否認有些教師與其說他們是在追求專業發展，毋寧說是在追求“專業發展”之后帶來的外在的利益。由此，教師專業發展就成為謀利的工具，而不是發自教師內心的專業發展信念。這樣一來，在教師身上所體現出來的專業進階從根本上說就不是發展，而是一種精明。

在這種心態的驅使下，教師往往對于各種外在的促進教師專業發展的舉措表面上十分認同，在某些方面和某種程度上也表現不錯。不過，在其內心深處，根本不認可上述各種促進教師專業發展的舉措，從而很少甚至根本沒有將上述各種舉措落到實處。其主要追求的還是名師效應所帶來的外在的利益和好處，致使其行為成為一種應付檢查的擺設而很難成為其常態生活。更可怕的是，它帶給教師的除了外在的實惠之外，還有內心深處對于各種舉措的鄙視、疏遠和面對現實的無奈。以教師做研究為例，本來，“作為研究者”是教師專業發展的題中應有之義。不過，由于在很多地方科研成為評選晉職的重要指標，所以，有些教師并不是為了提升自己的專業品質而是為了應付評選晉職而從事研究。盡管有很多優秀教師“成果豐碩”，甚至可以說“著作等身”，但是看不到教師個性化的教育體驗與感悟，而幾乎都是空洞的政策解讀、理念演繹和專家觀點的演繹與實證。很多教師對各種新名詞、時尚術語如數家珍，對各種理論、理念頭頭是道，但往往是知行分離，理論僅僅是做裝飾門面的點綴。“通過實際教學經驗的檢視，我們會發現許多教學實踐者常常將接受師資培育得來的理論棄之不顧，而經驗倒成為真正影響其專業發展和專業認知的最終權威。”

2.迫于外在壓力勉強接受，無可奈何、敷衍了事

每一個教師都是獨特的，不可能依靠行政部門發展出一個適合所有的人的專業發展項目。這是顯而易見的。面對上級部門的各種促進教師專業發展的舉措，有些教師雖然迫于種種壓力認可并勉強接受，但敷衍了事;有些教師由于長期處于被控制、被管理的境地，被動性較強，因此不可能創造性地內化各種教師專業發展的途徑。這些都在某種程度上導致了教師“無可奈何”的心態。

為了讓教師拋除傳統教學中落后的觀念，促進教師專業發展，相關部門建立制定了“先培訓、后上崗;不培訓、不上崗”的教師培訓原則。另外，許多地區、市實行了有計劃、逐步提高的師資培訓方案，讓每一個教師或參加培訓，或脫產進修學習。然而，從參加培訓和進修學習的教師態度來看，部分教師只是迫于某種壓力(如培訓與評職稱掛鉤，不培訓者不能晉級、晉職)之下，被動地參與培訓。這在很大程度上導致了教師對這些項目的抵觸情緒。結果，他們的學習積極主動性低，不自覺、不認真的現象普遍存在。

另外，由于受科學管理的影響，教師的主要角色長期以來都是一個“執行者”———忠實地執行教育行政部門選定的教材，有效地貫徹教學研究部門提供的教學參考資料、介紹的教學方法和編制的考試試卷。至于為什么要教這些內容，為什么要這樣教，教師不需要更多的思考，創造性發揮受到限制。長期處于被控制、被管理的位置，受慣性影響，教師被動性較強。具體表現就是，一說教師專業發展，他們回答都是“好啊，我該怎么做，我照著做就是了”，卻不動腦筋去想想這是為什么，到底應該怎么做，表現為從眾、隨大流。

3.認同教師專業發展舉措，但很難落實于實踐之中

教師對外部各種專業發展的舉措表示理解和認可，也不能保證他們都可以自覺地將其內化成行為。教師在觀念上認可這些舉措是一回事，教師在實踐中努力將其付諸實施又是另外一回事。大量研究表明，許多教師對各種專業發展舉措持有認同感，他們基于自身的教學經驗和專業判斷，認為這些舉措有其合理性。問題在于，教師對這些舉措的掌握更多情況下是以一種客觀知識的形式存在于頭腦之中，并沒有與教師的實踐理論產生真正意義上的聯結和交融，沒有成為支配教師專業發展的觀念系統。因此，教師們在言語上與改革倡導者保持高度一致，但在行為上并沒有發生本質上的改變。“日常教育生活中人們經常可見的情況是，盡管一些教師在觀念上能夠認識到尊重、平等或公正等對于教師職業的重要性，但是在日常的師生互動和課堂教學過程中卻不能表現出這些價值立場或遵循這些價值原則，不平等、不尊重、不寬容、不公正地對待學生和傷害學生的事情時有發生。”從心理上而言，人們傾向于按個人的經驗行事，“由于每一個人都有自己的舒適地帶，有自己熟悉的活動范圍和經驗，在其中就會覺得安全、舒適和穩妥，一旦逾越，則可能會遇上困難、麻煩、危險和挑戰。因此，一定意義上講，大多數教師抵制變革是由于他們對未知的恐懼或對超越自我舒適地帶的憂慮而造成的結果，他們本能地擔心人際或組織的變革會給自己帶來潛在的威脅和影響。”而且，一種舉措從被理解和認可到在實踐中被推行，是需要付出成本的。這種成本不僅是建立新行為的成本，還包括糾正固有行為的成本。這些都是阻礙教師難以落實這些舉措的障礙。

三、走向教師自主發展之路

上述從不同的角度分析了教師“被發展”所帶來的可能表現形式。不管是哪一種“被發展”的表現，都極有可能會給整個教育帶來消極的影響。而且，教師“被發展”還具有一定的隱蔽性和欺騙性，給教師整體素質的提高帶來了嚴重的隱患。更重要的是，“職業發展像是在熱帶雨林中尋找出路，而不是在高速公路上開快車，我們每個人都要努力發現一條合適自己的、能實現自身職業理想的道路。”因此，必須采取有效的措施加以克服和解決。而在克服教師“被發展”，又要讓教師保持不斷追求自我實現和專業發展，教師就必須具備持續發展的內在動力，因此注重教師自主發展就是必然趨勢。

強調教師學習的個體性、自主性和自發性，重視教師的創造性和獨特性，可以充分挖掘教師自身的潛能，建立適合于教師個性和興趣的學習方式從而提升教師專業的素養。當教師從被動的遵從轉變為主動的追求，從不自覺的服從到自覺的嘗試，專業發展的效應方可凸顯。正如有學者所言:“雖然有些教師也在學習，但大體上屬于‘制度性學習’，也就是在由外力尤其是學校或教育行政部門安排的制度性活動中才有的學習，而沒有把學習當作一種生活方式，當作一種長期的、持續性的活動，當作自身職業生存方式的體現。”這樣的促進教師專業發展的方式，不管其初衷多么美妙，設想多么動人，但終究是遠離教師自身的，其效果也就值得懷疑。畢竟，“教師專業發展是一種非常自我的事，它需要來自教師的主動出擊:自我設計、自主發展、自我反思、自我更新、自我發展……即認可教師是自身專業發展的主人。”“教師專業發展只有得到教師的心理支持，教師才可能自覺接受關于教師專業發展的要求和規范，才會將其轉化為自身的一種自覺行為。”

“教師的自主發展，不僅包括教師在從事教育教學工作時依其專業智識獨立抉擇、不受他人干擾、影響和控制，還包括教師能夠獨立于外在的壓力制訂適合自己專業發展的目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，有意愿和能力將制訂的目標和計劃付諸實施。”“只有當人們把自身的發展作為目的本身時，人類的真正主體才開始形成。因為它意味著，人真正擺脫了對自然、社會必然性的束縛與限制，他的活動動機不再是有外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面充分、完美、全面的發展構成了他全部活動的目的。”本文認為，實現教師自主發展，需要在相信教師的前提下，給教師創造一種積極的自主發展氛圍，讓教師通過不斷加強身份認同，發掘和提升教師自己的實踐理論，從而促進自主發展。

1.相信我們的教師———來自芬蘭的啟示

“我們必須承認教師的發展是自愿的———沒人能強迫一個人學習、改變或成長。相比被迫參與某培訓并無權決定時間、過程和目標，當成人能自己選擇某一變化，并能控制該變化，他們從中得到的會更多。”事實上，教師從來不是因循守舊的群體，而是無時不在尋求改進，他們會根據課堂中學生的不同而調整自己的教學行為，會嘗試各種不同的教學方式以幫助學生更加投入學習，會選擇各種途徑提升自己的專業品質，而這些自愿的行為，明顯會帶來更積極的結果。“許多研究已經顯示，讓教師自我制訂專業發展的目的和自我指導專業發展活動，對于促進教學實踐之有意義的、持續的改變具有決定性的作用。”這方面，芬蘭給了我們很好的啟示。

自2000年以來，芬蘭屢屢在國際教育測評中名列榜首，而這是在學生沒有額外的學習負擔的前提下做到的，而就在20世紀80年代，芬蘭初中學生的學習成績僅僅比全歐洲的平均成績好一點點。更令人敬佩的是，他們的校級差異微乎其微，沒有像其他國家那樣出現“教育底層”。這一切是怎么做到的?芬蘭教育成功的秘訣是什么?芬蘭總統塔里婭·哈洛寧說:“答案其實很簡單，就是有好教師。”而芬蘭好教師是如何造就的?在芬蘭國家教育委員會任職達34年之久的雷喬·勞卡倫博士給出的答案是:我們相信我們的教師。“我們完全相信教師是能夠勝任的。”勞卡倫說，“他們知道該做什么。”這種“相信我們的教師”主要體現在這兩個方面。首先，教師在整個社會擁有很高的地位和期望。和世界上許多國家相比，芬蘭教師的社會地位與影響力是很高的，其專業足以與律師和醫生相提并論。除此之外，社會也賦予了教師們相當高的期許和社會責任。其次，在芬蘭，沒有教師評估。芬蘭教育的一項可貴之處在于盡可能地不比較、不評分，對教師也是如此。他們教育機構的官員們一致認為“我們的老師，都是一樣好”。拉普蘭大學教育系附屬實驗學校校長瓦拉能博士曾說:“我不需要去管老師，老師的教學如有任何的問題，最后一定都會反映到我這里來。如果我們去管老師，所有的表面功夫，又有誰不會做呢?你要什么數據，人家就給什么。你一來，人家就做個標準模樣給你看。可是那有意義嗎?”

需要指出的是，“相信我們的教師”需要依賴教師個體具備的能動性和自主學習的能力。事實上，在芬蘭，中小學教師需要碩士學歷，幼兒園教師需要大學學歷。教師是優秀青年的首選職業，10個申請者中，只有1人能夠獲得教職。也就是說，相信教師的前提是教師有足夠的能力和擔當。

2.管理重心下移，營造一種促進教師自主專業發展的氛圍

“教師是有自主性的教育者，他們的成長不在外部，而來自內部。借助外部的培訓機構的力量有時確實是有用的，但它們不能完全替代教師的自主性，自主性來自教師的內部生活。”教師專業發展離不開行政的引導和介入，但行政力量過于強大，也會帶來嚴重的等級化、功利化和短視化行為，非但無助于教師專業發展，反而會擠壓教師專業自主的空間，甚至剝奪他們專業發展的自主權，造成教師“被發展”現象。而我們的改革者和領導長期以來重心太高，缺乏多元主體和多層次改革同步推進滾動向前的思維。我國的教師專業發展更多地表現為一種“追趕型”的政府行為。這種來自外部推動的改革使教師成為教育改革方案制訂的局外人，教師個人掌控專業發展的空間受到了嚴重擠壓，教師專業自主發展受到了鉗制。面對教師專業發展問題，基本的思路應該是從專業發展自身的邏輯出發來解決。過分迷信行政力量，不僅難以切實解決現實生活中的專業發展問題，反而有可能進一步惡化教師專業發展的生態環境。因此，重心下移，將管理重心下降，真正把教師專業發展的主動權還給教師，是教師專業發展實現內涵發展的重要保障。作為管理者，重在營造促進教師成長的物質環境、制度環境和文化環境。與其用工程化來催熟教師，不如把更多的人力和資金用于對教師的日常服務當中，為教師規劃成長愿景，提供指導幫助，提供理論和技術的支撐，提供經費和物質上的幫助;為教師解決教育教學實踐中的各種困難，解除一些教師身上的生存的枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學、反思、研究;喚醒教師職業的內在尊嚴與歡樂，置教師于樂為、能為、可為、作為的主客觀良性成長環境之中。教育行政部門在教師專業發展中主要起引導、規范、激勵、服務的作用，承認教師具有必要的專業能量，認識到作為教師發展主體的自身實踐活動才是教師成長的根本動力，相信他們能夠通過學習實現自我成長。在促進教師自身專業發展這一進程中，被忽視的“來自教師的聲音”，更應該得到提倡和弘揚。

3.加強教師身份認同，促進教師自主專業發展

身份認同就是關于“我是誰”和“我與世界是什么關系”的問題;也是關于“可能的自我”的問題，即“我會成為什么人”、“我想成為什么人”以及“我怕成為什么人”等問題。教師身份認同還涉及教師對教師職業和教師生涯的看法、態度和觀念等等。教師工作的特點決定了教師不論是學習一種新的知識、接受一種新的觀念，還是確立一種新的信念，都須通過自己的選擇與認同，經過內心體驗、思考與分析，在自我內化的基礎上來完成的。也就是說，積極的教師身份認同，能夠讓教師對所從事的工作產生一種內在的興趣，并能夠從中找到樂趣，是教師努力做好本職工作并不斷開拓進取的心理基礎。在獲取身份認同后，教師才能實現自主成長，把成長當做個體內在的一種積極發展的歷程，視其為追求人生的意義與價值的過程中自然生發的，而不是對外在壓力或誘惑的迎合，此時，他就具有了自主成長的內在依據和動力;才會對自己的專業發展保持一種自覺的狀態，主動尋找各種助力自身專業發展的資源和憑借，不斷追求并及時調整自己的專業發展行為，從而最終達至理想的教師專業發展的境界。“教師的發展需要實現一種內在轉變，更需要把教師作為主體的自身實踐活動看作是教師發展的根本動力。因為，教師的實踐活動包含了教師內在的需求、能動認識和選擇。這也意味著教師的發展將不再僅僅是一種社會的要求，也是一種自我實現與超越。”

4.發掘和提升教師自己的實踐理論，通過實踐聯系理論的路徑促進教師專業發展

有關教師專業發展的研究和我們的日常觀察都發現，中小學教師很難將學術界的教育學理論運用到自己的日常教育教學實踐中。他們即使通過培訓或讀書，在概念上理解甚至在理念上認同了這些理論，但是在工作中通常還是不能運用。這主要是因為教師的工作具有自己的“實踐的邏輯”，不像建筑師、工程師、管理者等，他們能熟練地應用自己掌握的知識、技術解決當前的問題，好比在“干爽的高地”上行走。教師猶如在“濕軟的低地”行走，他們不能應用已有的原理與技術直接解決問題，而是要在揣度情境、調整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑和方法。實際上，教師是在復雜情境中探求問題的“反思性實踐者”，他們通過自身的經驗對實踐中的問題不斷反思與建構，形成自己的知識———實踐性知識。教師通過反思教學活動以及根據實踐情境重新解讀理論、概念與原理，批判、檢視與發展自身的實踐性知識。可以說，教師的成長是一個長期而細致的過程，必須植根于日常的教育生活中，通過平常的實踐實現不平常的理想。因此，為教師自主專業發展提供改進建議，應該將教師親歷的經驗作為重要的出發點，發掘和提升教師自己的實踐理論。這就意味著注重教師自己的實踐和經驗積淀，用教師自己的實踐以及從中提煉出來的實踐理論與已有的學術理論進行對話，從而拓展和提升教師專業品性，促進教師自主專業發展。

(作者單位：華東師范大學課程與教學研究所)（摘自《教師教育研究》2011年7月第23卷第4期）