城鄉教師合作的意義探尋

目前的農村教育更加受到重視，其中一個關鍵環節是要提升農村教師的專業素質，一方面可以通過農村教師的自我學習來提升；一方面城鄉教師可以通過通力合作、相互提升。真正的城鄉教師合作秉承開放、民主、包容、尊重的價值理念，在價值規范上注重反思、批判、對話和理解，參與其中的教師需要對他人抱著尊重、公正、欣賞的態度，教師合作具有多層目標，直接目標是提升教師的合作意愿與能力，讓城鄉教師優勢互補，在知識、能力與情感上都有所收獲。

1.實現平等對話，實現知識立體化

“教師的知識基礎和知識結構對教學是十分重要的，對于一個教師的教學專業知識，舒爾曼提出基礎的七個范疇：內容知識、一般教育知識、課程知識、學科教育知識、關于學生及其特性的知識、教育背景知識以及教育目的、價值、哲學和歷史基礎知識。只有教師真正擁有自己內容知識，包括知識、技能、價值觀等，同時還擁有教學專業最基本的內容知識，才能有效獲得理智取向的專業發展。

波蘭尼指出人類有兩種知識，通常人們所說的知識是使用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，如有關自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識的話，那么可以將后一種知識稱為緘默知識。波蘭尼所提到的顯性知識就是指明確知識，而緘默知識就是隱性知識或成為默會知識，只有通過將顯性知識和隱性知識在認識主體上得以結合形成個人化知識，以及將個體知識和集體知識相互轉化，逐步形成共享性專業知識，才能實現知識的立體化。知識創生和管理的核心在于無論是個體還是集體，積極發掘隱性知識以及將隱性知識和顯性知識進行相互轉換。教師合作為知識的共享與創生的過程提供一個恰當的參與平臺，為實現知識立體化提供了條件。

維果茨基認為，知識的建構是社會合作與互動的結果，發生在與他人交往的環境中。城鄉教師個體擁有顯著不同家庭背景、成長歷程、生活方式、認識結構、思維方式以及智慧水平等，他們在民主的對話、交流中會相互影響，農村教師應通過合作與交流，向城市教師更多地學習新的教學理念，把握教育教學發展新動向，并適時、有效地將其納入已有的知識結構中，豐富自己的知識體系，擴大自己的知識面，在平等、民主的氛圍中，進一步完善教學理念，提高教學目標的達成率，城鄉教師可以從彼此身上獲取有價值的信息，這樣可以有效提升教師自身的專業內涵，最終獲得專業智慧的提升。研究者里特爾（Little）在多所學校追蹤調研得出結論，當城鄉教師通過多種途徑，一起設計和準備教材，教師之間互相輔導、互相談論自己的教學，時常觀察彼此的教學，大多數教師的專業也顯現出較好的成長特性，同時所教授的學生一般會具有較高的學業成績。

在城鄉教師合作過程中，城市和農村的教師存在知識的共享，在研修過程中，城市教師更多的把先進的教學理念和教學方式帶給農村教師，農村教師也并非一味地處于被動接受的局面，他們通過良性的與城市教師互動，有效地吸收新的教育觀點，同時也可以發揮農村教師的教學優勢，給予城市教師一些新的思考。

2.搭建交流平臺，提升個人實踐能力

城鄉教師合作可以建構、傳播個人實踐知識，也有利于個人實踐理論的形成。教師的實踐性理論是基于教師的個人經驗和個性特征而建構的，是一種具有隱蔽性、非系統性、緘默性的內隱性知識，存在于教師日常教育教學的情境和行動之中，教師之間進行信息交流可以讓原有的認識進一步理性化、清晰化、自覺化，最終讓理性知識與實踐策略得以靈活結合。

教師通過對話以及作為必要補充的討論，將自身個人化的知識盡量用公共術語和概念表征出來。作為隱性知識的技能是無法完全挖掘的，因此教師在這個表征過程中只有“盡量”，但只要隱性知識融入教師合作過程之中，它就存在以后的進程中保持存在的狀態、并保持等待無限挖掘的走向。對話和討論的前提條件是實踐智慧的符號化，其程度決定著隱性知識的挖掘程度。實踐智慧符號化促進教師合作而形成的知識體系以及從外部納入的知識。符號化了的知識運用到教育教學實踐中，將共同知識的個人化，實現教師發展個人實踐技能，通過對這些知識進行檢驗，看能對教育教學實踐進行指導的程度有多大，同時促進新一輪循環的開始。

對于農村教師而言，他們的隱性知識更為缺乏，而通過城鄉教師的有效合作與交流，會得以大幅的擴充，以英語學科為例，農村英語教師通過和城市英語教師的溝通和交流，城市教師也通過實地的送教等相關合作活動的開展，讓農村英語教師由最初的懵懂懷疑過渡到基本理解，有些進步較大的農村英語教師可以發展到從理論層面來分析評價教學活動，有意識地對實踐操作進行歸納并尋找理論依據，進行城鄉合作的英語教師學科教學知識（PCK）的提高、對新課標的理解、理論知識在教學實踐中的運用也獲得顯著提升。

“我們首先是讓農村教師在自己學校組織校內合作，通過集體備課和相互聽課評課來指導其他老師，希望以個體帶動局部發展。然后讓部分優秀老師舉辦公開課，讓城區的老師都去聽并進行評課，在更大范圍內宣傳他們學到的理念和方法。而且讓城區重點中學的優秀教師和下面鄉鎮中學年輕教師結成對子，一對一幫扶進行專門指導。這樣從點到面、從城區到鄉鎮、從年輕老師到中年老師層層推進，三到五年后該地區的英語教學應該會有較大的改觀。”（摘自2011年11月J區某英語教研員訪談）

農村教師在城鄉教師合作中，不僅僅是單純地被植入了新理念，而是要主動地吸收新觀念，理念的轉變并非朝夕之功，新舊觀念的沖突和選擇都必須靠農村教師自己努力理解消化與實踐運用，還需要外界及時強化與助推才能最終實現個人觀念的升級與內化，并由點及面地推廣擴大。

通過合作提升實踐能力中，尤其在反思能力的提升上體現得尤其顯著。在教師專業發展歷程中，為了提升其專業素質水平，反思成為教師專業發展的根本前提與必然要求，也可以使教育變革更為深入與持久，Posner提出“經驗+反思=成長”的教師成長公式。Wallace指出教師通過實踐、反思、實踐、反思的循環達到教師專業的發展。教師反思自己的教學理論、持有的教育信念、擁有的經驗，以及深入的分析與省查自己實施的教學實踐，使理論與經驗在碰撞與互動中不斷升華，最終矯正觀念的偏頗，打破理論的局限，消解經驗權威的影響和控制。但在實際的教育教學實踐過程中，教師個人受到視野的局限，獨立反思往往出現偏差，使得反思也會由于無法進一步拓展與深入。因此，在對教育教學實踐進行反思時，教師個人最希望能夠得到同事的協助，及時獲得多方面的的形成性反饋。

尤其在廣大的農村地區，由于各種局限，農村地區的教師視野較為局限，這妨礙了他們進行教學的反思，而城鄉教師合作為此提供了很好的平臺，城鄉教師之間可以互為形成性評價者，城鄉教師之間通過討論、交流等合作形式，可有效地減少教師個人反思的偏差，推進個體反思走向深化，探尋和把握教學的本質和方法。因此帶有反思取向的城鄉教師合作將的教師從孤立的狀態中解放出來，教師不再獨自解決教學中遇到的問題，而是主動探究并積極與他人合作，在合作過程中，教師通過撰寫反思日志、聽取反饋、觀看教學錄像、彼此進行多種形式的交流等等有效形式，打破隔離，相互幫助，共同提高，獲取更有效的專業發展。

以英語學科為例，農村的英語教學一直以來是一個薄弱環節，城鄉英語教師在交流中，掌握更多先進理念的城市英語教師針對中學英語教學中的常見問題，以理論為主線、配合真實的農村課堂教學具體案例分析，再通過共同聽評課反思得失，引導農村教師積極探尋各種教學策略和方法背后的理論依據，使他們對各種教學方法和技巧的理解越來越透徹、運用愈來愈成熟。參與城鄉合作的英語教師也在教學操作中結合實際情況，在交流合作中，從“WHAT———HOW———WHY”三個層面進行反思和完善。在經歷了沖突與排斥———復制與懷疑———創新與發展三個階段后，絕大多數農村地區的英語教師在城市教師的有效幫扶下，在教材整合駕馭、課堂教學手段、大班課堂組織管理、運用教學資源和對學生的評價方式等各個方面都有了提高。

3.獲得情感支撐，減輕教師職業倦怠

人是一個整體，認識與情感緊密相聯，同時人是社會性動物，有與其他人交流、合作的動機和需要。一個人如果長期不與他人進行溝通與交流，會產生孤獨情緒、心理上會感到壓抑甚至抑郁，教師個人對某個問題心生困頓、百思不解時，教師會產生迷茫困惑、焦慮不安的情緒，尤其是農村地區的教師，他們由于大多都處在環境較為艱苦的地區，長期以往，會產生對教育的和對人生一些困惑，通過和城市教師的交流，獲得情感支持，并合理地將不良情緒通過正常的渠道釋放出來，經過交流、研討而受到啟發產生新的想法時，肯定是愉快欣喜的。交流的雙方，不論是信息的傳遞者和接受者，都會在交流、合作過程中獲得擴大的和改變的經驗。

職業倦怠是教師職業生涯發展中的一種危機，正如王國維《人間詞話》中談到古今之成大事業者，必經過三種境界：昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路，此第一境也；衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴，此第二境也；眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處，此第三境也。教師職業生涯目標的實現需要一生的孜孜追求，在過程中需要保持持久性地高度自覺狀態，這種理性的自覺是主宰和支撐生命價值的靈魂，在教師生涯發展中有效地規劃和管理自己的職業生涯，讓三重境界各放異彩，讓整個從教生涯完滿幸福。

教師勞動的創造性特點要求教師要善于不斷更新自己的知識和能力，樂于接受新思想、新觀念，善于學習他人的長處以及學會與人交流。城鄉教師從彼此那里不僅僅是獲得專業方面的幫助，同時還有社會情感支持，在合作過程中，其創造性可能因為自主意識增強而得到充分發揮。不論城市還是農村教師，不論處于哪種境界的教師，都可能產生不同程度的職業倦怠，除了教師個人的高度自覺外，還需要相互關心與情感支撐，彼此汲取力量，讓教師的價值觀獲得提升，視野得到拓展，心胸更加開闊。

（作者單位：重慶師范大學教科院）