發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)模式及其啟示

小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育的根基，如何在專業(yè)化視野下和高等教育體系內(nèi)探究適應(yīng)小學(xué)教師這一職業(yè)需要并具有專業(yè)特色的培養(yǎng)模式，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革面臨的重要問題。發(fā)達(dá)國(guó)家和國(guó)內(nèi)部分地區(qū)的小學(xué)教師培養(yǎng)模式的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建是很有啟發(fā)意義的。

一、發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)模式的發(fā)展趨勢(shì)

１．教師培養(yǎng)目標(biāo)全面化、多樣化

目前發(fā)達(dá)國(guó)家的小學(xué)教師培養(yǎng)不僅要求教師的基礎(chǔ)知識(shí)和必要的教學(xué)技能，更突出了教師的綜合能力，即教育改革能力，反思能力和學(xué)術(shù)研究能力。培養(yǎng)目標(biāo)呈現(xiàn)出全面化和多樣化的趨勢(shì)。

美國(guó)2002年《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》的頒布，“高素質(zhì)教師”成為政府對(duì)教師的普遍要求。教師除了具備寬厚的文理知識(shí)和基礎(chǔ)課程的相關(guān)知識(shí)，精通任教科目，還要求具有高深的學(xué)術(shù)能力及全面進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐、與人溝通和參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的能力。澳大利亞也對(duì)教師培養(yǎng)提出了新的要求，這主要體現(xiàn)在職業(yè)知識(shí)、職業(yè)實(shí)踐、職業(yè)關(guān)系三個(gè)方面。職業(yè)知識(shí)方面，教師應(yīng)該熟悉任教科目，具有整合該學(xué)科與其他學(xué)科的能力，并能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用各種教學(xué)理論提高教學(xué)的有效性。職業(yè)實(shí)踐方面，教師具有指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，與學(xué)生進(jìn)行有效溝通，客觀評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)及有效評(píng)估自己教學(xué)的能力。職業(yè)價(jià)值方面，教師需要提高職業(yè)道德，突出與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事等的協(xié)調(diào)與合作能力。

韓國(guó)對(duì)于小學(xué)教師的培養(yǎng)模式是全面而實(shí)用的，其培養(yǎng)不僅從知識(shí)的儲(chǔ)備和理論修養(yǎng)方面為從事小學(xué)教育工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，而且在綜合技能及與小學(xué)生的溝通及照顧其成長(zhǎng)等方面作了全面的考慮。

２．教師培養(yǎng)高層次化、高學(xué)歷化

隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，社會(huì)對(duì)高素質(zhì)人才需求的增加，優(yōu)化師資隊(duì)伍已成為發(fā)達(dá)國(guó)家提升教育質(zhì)量的重中之重，其中最主要的方法便是提高教師的學(xué)歷。當(dāng)今發(fā)達(dá)國(guó)家的教師培養(yǎng)向高層次、高學(xué)歷全方位演變，小學(xué)教師的學(xué)歷從原來的中專已提升到了本科，甚至是研究生水平。

澳大利亞從1989年開始，所有中小學(xué)教師都由綜合性大學(xué)里的教師教育學(xué)院培養(yǎng)，而以前那種單一培養(yǎng)教師的師范學(xué)校、高等教育學(xué)院等基本取消。學(xué)歷方面，2003年澳大利亞小學(xué)教師都是接受了四年的教師教育并獲得教育/教學(xué)學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生。2007年《澳大利亞職前教師教育國(guó)家認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，教師必須接受至少四年的學(xué)校教育并取得教育/教學(xué)學(xué)士學(xué)位才能成為中小學(xué)教師。

20世紀(jì)60年代，美國(guó)的綜合性大學(xué)教育學(xué)院取代了獨(dú)立的師范院校，許多綜合性大學(xué)又相繼建立了教育研究生院。80年代，94.9％的中小學(xué)教師都由綜合大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)。法國(guó)自90年代起開始由大學(xué)師范學(xué)院（IUFM）替代師范學(xué)校，負(fù)責(zé)小學(xué)教師培養(yǎng)的任務(wù)，該學(xué)院招收至少受過三年高等教育且獲得相應(yīng)學(xué)位的學(xué)生。韓國(guó)于1995年在所有的教育大學(xué)里均設(shè)置“教育研究生院”，德國(guó)教育協(xié)會(huì)在2001年規(guī)定所有師范生在師范教育階段（學(xué)科知識(shí)方面）必須達(dá)到相當(dāng)于碩士程度。可見，小學(xué)教師已趨于更高學(xué)歷的研究生培養(yǎng)層次。

３．教師培養(yǎng)模式的多元化、開放化

現(xiàn)今，教師培養(yǎng)的模式主要有兩種，即封閉定向型的教師培養(yǎng)模式和開放的非定向型的教師培養(yǎng)模式。這兩種模式各有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，當(dāng)代呈現(xiàn)出兩者相結(jié)合的多元化、開放化趨勢(shì)。例如，發(fā)達(dá)國(guó)家的小學(xué)教師培養(yǎng)普遍采用4＋X模式，4為4年制本科教育，X為延伸的0至2年教育專業(yè)教育。四年制的本科學(xué)歷教育大多在文理學(xué)院或綜合性大學(xué)中進(jìn)行，而0至2年的教育專業(yè)訓(xùn)練有的在綜合大學(xué)進(jìn)行，有的則在專門的師范教育機(jī)構(gòu)中進(jìn)行。

加拿大教師教育主要采用兩種模式：“連續(xù)性教師教育”和“并行性教師教育”。[1]前者指學(xué)生取得學(xué)士學(xué)位后繼續(xù)學(xué)習(xí)1-2年的教育專業(yè)課程。后者指學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)型課程和教育專業(yè)課程。兩種模式各有特點(diǎn)，能夠充分整合教育資源，更好地培養(yǎng)高素質(zhì)的教師。

４．教師職前職后培養(yǎng)的一體化

教育的特殊使命和教師的專業(yè)化，要求教師由一次性學(xué)習(xí)向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。發(fā)達(dá)國(guó)家為提高教師素質(zhì)和專業(yè)化水平，致力于打通教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，開創(chuàng)職前職后一體化模式。

2001年美國(guó)國(guó)家?guī)煼对盒ＹY格審查委員會(huì)（NCATE）發(fā)布了《專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》，并以大學(xué)教育學(xué)院為中心先后建立了500多所專業(yè)發(fā)展學(xué)校（ProfessionalDevelopmentSchool，PDS）。PDS是一個(gè)拓展的以公立中小學(xué)為基地的，為教師提供職前實(shí)踐和職后專業(yè)發(fā)展的社區(qū)/學(xué)區(qū)。其主要任務(wù)是通過教育學(xué)院與中小學(xué)建立合作聯(lián)系，共同確立小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃，并擔(dān)負(fù)職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的責(zé)任和義務(wù)。專業(yè)發(fā)展學(xué)校創(chuàng)造了一個(gè)真正的教師教育環(huán)境，將教師的職前培養(yǎng)、職后訓(xùn)練、教育科研等融為一體，提高了教師的專業(yè)水平和實(shí)踐能力。

英國(guó)自上世紀(jì)90年代開始，通過機(jī)構(gòu)合并、課程整合等方式，實(shí)現(xiàn)了教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的銜接。1999年英國(guó)開始對(duì)新教師進(jìn)行法定的入職培訓(xùn)。至此，英國(guó)建立了真正意義上的一體化模式即職前、入職和在職教育前后貫通、一脈相連。2006年后英國(guó)重新對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行全程規(guī)劃，形成一個(gè)一體化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架。由此，英國(guó)已建立了一套完整的一體化教師教育制度。

５．課程設(shè)置綜合化

課程設(shè)置是培養(yǎng)人才的藍(lán)圖，課程設(shè)置的合理與否，關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?？傮w而言，發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師培養(yǎng)課程一般由三個(gè)部分組成，即教育課程、執(zhí)教學(xué)科課程和教育教學(xué)實(shí)踐。三個(gè)部分相輔相成，根據(jù)各個(gè)國(guó)家的不同培養(yǎng)目標(biāo)，綜合設(shè)置，各有側(cè)重。

教育課程在課程體系中的地位越來越重要，法國(guó)的教育學(xué)科課程（包括普通教育課程）占總課時(shí)數(shù)的2/3左右，德國(guó)教育與教養(yǎng)聯(lián)合會(huì)建議教育課程應(yīng)至少占三類課程總教學(xué)時(shí)數(shù)的1/3，日本的教育學(xué)科課程（有關(guān)教職專門科目），要求學(xué)生必修41學(xué)分以上，總課程為99學(xué)分[2]。值得一提的是，為了提高教師的綜合素質(zhì)，更好地適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展對(duì)其提出的新要求，文理大滲透、人文與自然/社會(huì)科學(xué)教育的融合逐漸成為課程體系中的重要部分。

執(zhí)教學(xué)科課程是為培養(yǎng)未來教師掌握某一學(xué)科專業(yè)知識(shí)及教學(xué)方法而開設(shè)的各學(xué)科專業(yè)課程，提倡未來教師在學(xué)習(xí)時(shí)將學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)法綜合起來。發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)培養(yǎng)小學(xué)教師的執(zhí)教學(xué)科課程有一個(gè)共同的趨勢(shì)，即同時(shí)注重學(xué)科的廣度和專業(yè)的深度。美日兩國(guó)都強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師必須具有任教小學(xué)所有科目的能力，其中至少有一門學(xué)科達(dá)到精深程度。法德兩國(guó)不僅把語文和數(shù)學(xué)作為執(zhí)教學(xué)科課程的兩門主課，而且還要求未來教師廣泛地選修其他課程。

教育教學(xué)實(shí)踐方面，各國(guó)都普遍重視教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)與提高，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，加大實(shí)踐實(shí)習(xí)在師范課程體系中的比重。美國(guó)教學(xué)實(shí)踐為至少10周，加拿大為至少12周，法國(guó)為18周，英國(guó)則長(zhǎng)達(dá)32周。另一方面，實(shí)習(xí)的形式也呈多樣化，教育實(shí)習(xí)滲透到教學(xué)的各個(gè)階段。法國(guó)的實(shí)習(xí)分為“熟悉性實(shí)習(xí)”、“陪伴實(shí)踐實(shí)習(xí)”和“責(zé)任實(shí)習(xí)”三種[3]。美國(guó)密歇根大學(xué)教育實(shí)踐包括三個(gè)學(xué)期的實(shí)踐課和一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)習(xí)。前三個(gè)學(xué)期，未來教師兩人一組，每周花6小時(shí)觀察小學(xué)真實(shí)課堂、收集數(shù)據(jù)并進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)實(shí)習(xí)一般是14-15周。

二、我國(guó)部分發(fā)達(dá)地區(qū)小學(xué)教師培養(yǎng)模式的探究

我國(guó)的師范教育培養(yǎng)體系經(jīng)歷由三級(jí)師范向二級(jí)師范再到一級(jí)的不斷地發(fā)展演變。當(dāng)前，為了更好地培養(yǎng)符合當(dāng)代教育需求的高學(xué)歷、高素質(zhì)小學(xué)教師，我國(guó)部分發(fā)達(dá)地區(qū)的師范院校也正在進(jìn)行?？坪捅究菩W(xué)教師培養(yǎng)模式的探索。

１．?？茖W(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式

?？瞥潭刃W(xué)教師培養(yǎng)主要是由中等師范學(xué)校與高等學(xué)校合作或者直接由高等師范院校單獨(dú)培養(yǎng)的方式進(jìn)行，其培養(yǎng)模式主要有分科培養(yǎng)模式和綜合培養(yǎng)模式兩種，培養(yǎng)時(shí)間一般為五年。北京第三師范學(xué)校的二、三分段的分科培養(yǎng)模式，重慶教育學(xué)院的三二分段、以綜合為主旨的培養(yǎng)模式以及上海師范高等專科學(xué)校的五年一貫，全面發(fā)展，學(xué)有專長(zhǎng)的培養(yǎng)模式都是比較具有代表性的?？茖W(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式。

２．本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式

在專科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，一些高等院校探索出了比較成熟的本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式，例如，首都師范大學(xué)“綜合培養(yǎng)、發(fā)展專長(zhǎng)、注重研究、全程實(shí)踐”的培養(yǎng)模式[4]，南京師范大學(xué)“綜合培養(yǎng)、多向選修”的培養(yǎng)模式和杭州師范學(xué)院的“綜合培養(yǎng)、學(xué)有專長(zhǎng)”的培養(yǎng)模式。2004年江蘇教育學(xué)院的“5+2”培養(yǎng)模式[5]是對(duì)本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式新的探索，該模式是在五年一貫制?？茖W(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，實(shí)行專升本，有效整合中師和高等師范院校的資源，提高小學(xué)教師的綜合素質(zhì)。

三、對(duì)我國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)的啟示

綜合近年來小學(xué)教師培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展趨勢(shì)，有以下幾點(diǎn)啟示值得重視。

１．強(qiáng)化小學(xué)教師專業(yè)化水平，突出小學(xué)教師綜合培養(yǎng)

教師專業(yè)化要求教師既要有深厚的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，又要有豐富的教育專業(yè)知識(shí)，包括培養(yǎng)教師教授專門學(xué)科的基本知識(shí)、技能、方法。小學(xué)教育是整個(gè)教育事業(yè)的奠基，較之其它階段的教育，小學(xué)教育最重要的特點(diǎn)是基礎(chǔ)性、全面性，因而小學(xué)教師通識(shí)、通才更能適合小學(xué)教育的特性?！靶W(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量不能簡(jiǎn)單地用學(xué)科知識(shí)量來衡量，優(yōu)秀的小學(xué)教師不能僅在某一學(xué)科領(lǐng)域?qū)W(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化，更重要的是如何引導(dǎo)學(xué)生健康、全面成長(zhǎng)，不僅要會(huì)單科教學(xué)，更要會(huì)一種全科教育?！盵6]隨著教師專業(yè)化的推進(jìn)，全面提高教師素質(zhì)已成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的重心，小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)小學(xué)教育的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生具有寬厚的專業(yè)知識(shí)，了解小學(xué)教育的基本規(guī)律，具備小學(xué)教育科研和反思教學(xué)的能力以及從事小學(xué)多門課程教學(xué)能力。此外，還應(yīng)具有一定的藝術(shù)修養(yǎng)和良好的心理素質(zhì)。

２．注重理論培養(yǎng)與實(shí)踐訓(xùn)練相結(jié)合，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)是小學(xué)教師培養(yǎng)模式的重要組成部分。通過教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)理論，根據(jù)小學(xué)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行實(shí)踐，更好地將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。因此，要高度重視教育實(shí)踐，提高教育實(shí)習(xí)的效果。目前，國(guó)內(nèi)一般師范類專業(yè)都將教育實(shí)習(xí)集中安排在最后一至兩個(gè)學(xué)期，也有部分學(xué)校在各個(gè)學(xué)期都安排了見習(xí)實(shí)習(xí)，但由于缺乏必要的監(jiān)管和反饋，并沒有取得很好的成效。鑒于發(fā)達(dá)國(guó)家的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在小學(xué)教師的培養(yǎng)過程中，首先應(yīng)延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，并將實(shí)習(xí)貫穿于每個(gè)學(xué)期的教學(xué)中，這樣不僅有利于學(xué)生在連續(xù)的實(shí)踐過程中逐步認(rèn)識(shí)小學(xué)教師職業(yè)，另一方面，分段實(shí)習(xí)使學(xué)生有時(shí)間對(duì)其教學(xué)體驗(yàn)和感悟進(jìn)行消化，從而更有利于教學(xué)水平的提高。其次應(yīng)加強(qiáng)實(shí)習(xí)時(shí)導(dǎo)師的定期指導(dǎo)、學(xué)生的互相評(píng)課和自我總結(jié)，真正提高實(shí)習(xí)的效果。最后，實(shí)習(xí)內(nèi)容應(yīng)不僅是課堂教學(xué)，還應(yīng)讓學(xué)生參與到實(shí)習(xí)學(xué)校的一切活動(dòng)中，包括教研活動(dòng)、班級(jí)管理、教工大會(huì)等。

３．打通教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，建立小學(xué)教師培養(yǎng)一體化模式

為銜接教師培養(yǎng)的各個(gè)階段，使其各有側(cè)重又相互聯(lián)系，教師培養(yǎng)一體化要求對(duì)教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃。教師一體化不僅是世界教師教育發(fā)展的趨勢(shì)，也是教師可持續(xù)發(fā)展和終身教育的必然要求。當(dāng)前我國(guó)的師范教育基本上處于職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相分離的局面，職前培養(yǎng)脫離小學(xué)實(shí)際，職后培訓(xùn)又缺乏理論深度。因此，打通教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，深化以小學(xué)為本的教育理念，將有助于教師一體化的構(gòu)建。

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（責(zé)任編輯 任洪鉞）