論音樂鑒賞教學中有效“追問”的策略與技巧

音樂鑒賞教學有別于其他學科的教學，具有一定的特殊性。教師怎樣才能讓原本音樂基礎薄弱、音樂聽覺能力差的學生擺脫音樂非語義性、模糊性、抽象性和不確定性音響帶來的心理恐懼，引導并鼓勵學生積極參與到音樂鑒賞教學的各項活動中來，說出自己真實的感受和體驗，闡述自己的評價與見解，提出自己的困惑與不解呢？怎樣才能讓學生學會發現問題，思考問題，讓“沒問題”的學生有問題可問，使課堂教學流程嚴密而富有節奏呢？“追問”乃是一種行之有效的教學策略和手段。

一、有效“追問”的特點

“追問”和“提問”一樣，都以互動教學法為理論依據，是課堂教學中不可或缺的環節。從“追問”的外部特征來看，“追問”具有一定的追溯性。“追問”由“原問”派生而來，乃課堂“提問”的“后續步驟”，它不僅來自“前問”，而且與“前問”之間有著某種內在的聯系。

“追問”可能是在前次提問基礎上的延伸和拓展，也可能是對教學知識技能的深化與糾偏。它以深入為方向，以思維走向為路線，是教師發現教學問題，化解教學矛盾，維持某種對話式的、互動式的教學狀態，師生共同尋求知識的真諦，實現“再探究，再創造”的學習過程。

“追問”一部分是來自預設，更多的是來自課堂教學中的臨時生成。因此，它不僅具有“追溯性”，還具有隨機性，是教師處理教學中一些意外生成性矛盾、困惑、質疑、分歧現象與問題的一種機智、巧妙的誘導和啟迪方式。

二、有效“追問”的原則

1.“追問”要有原點

巴爾扎克說過：打開一切科學的鑰匙毫無異議的是問號。有效的課堂提問不僅能夠為學生創設特定的問題情境，讓學生發現問題，還能讓教師在學生探討問題、尋求解決辦法的同時發現學生學習中的問題，促使教師調整角度進行誘導“追問”，用“追問”牽引學生的思維，讓學生處于積極的活動狀態之中。所以，有效“追問”的前提是要有“原點，即“原問”。

“原問”的設計是否有效非常關鍵。在設計上首先要考慮到學科教學的特點，體現“以人為本”、“以學生的發展為本”的教育思想和教學理念；在內容設計上要體現教材內容的內在聯系和符合知識積累的邏輯順序，要充分考慮學生的年齡特征和原有的認知結構，確立教學的核心問題。

“原問”應當是一個具有現實性的、有意義、富有挑戰性的問題。一方面這個問題應具有一定的復雜性和很強的挑戰性，是一個包含了很多小問題的大問題，需要運用一定的音樂知識或方法，經歷一個過程才能解決；另一方面這個問題很貼近學生的生活實際，比較容易在學生中產生共鳴。只有這樣，“追問”才能在“原問”的牽引下步步深入，一追到底，從而實現預設的具體教學目標。

2.“追問”要技術與藝術兼而有之

“追問”是一個很微妙的教學技藝，技術與藝術兼而有之方能奏效。有效的“追問”不僅源于正確的教學理念、靈活的教學機制和教師對教材的理解、對問題設計的把握，更意味著教師要克服“追問”的形式化和絕對化，清楚“追問”的最佳點在哪里，問得適時、適度、適當。善于捕捉“戰機”，“追問”于關鍵處、矛盾處和對比處，明白所提的問題能夠引起學生的回應或回答，且能讓學生更積極地參與學習的過程。

（1）圍繞教學核心點“追問”

有效“追問”的價值往往體現于教師對教學核心點、學生的興奮點和教學高潮中的價值點的發現與挖掘上。教學中教師若能抓住學生的興奮點實時地進行追問，能圍繞教學的核心點及時地展開追問，在發現學生的思維還有拓展和挖掘空間的時候還能機智地再“追”問，定會收到意想不到的教學效果。因此，教師必須加強對“追問”的預設，深刻、全面地把握和理解問題。要在深入地研究教材、教法的同時深入地研究學生和學法，要學會站在學生的角度去分析問題，研究他們的心理、生理、情感和態度。

“追問”要“精”，不能雜亂無章，更不能“狂轟亂炸”。教者應站在高處，根據課的類型、教學內容和教學對象來進行謀劃。如：本節課要設計幾個“追問”？針對什么來問？問的目的何在？從哪個角度去問才合適？怎樣問才能使問題更具探討性、研究性？

（2）抓住學生興趣點“追問”

教師應當充分認識到，學生是學習的主人，興趣是他們最好的老師。生動性、新穎性、感知性、思維性強的“追問”表述能引起學生足夠的注意，能刺激學生心理產生強烈的求知欲，進而引發問題意識，激發學生濃厚的學習愿望，使他們積極主動地投入到學習中來。教師要做有心人，要能抓住學生感興趣的問題一問到底，充分調動學生思維的每一根神經，提高音樂課堂的教學效率。

如：“這段音樂讓你聯想起什么？”“你能為這段音樂起個恰當的名字嗎？”“你認為這段音樂配上什么樣的畫面比較恰切？”這樣聯系實際的問題一經提出，學生的興趣一下子就產生了，而且分析后所得出的結論也比較容易記住。

（3）關注教學意外生成點“追問”

“追問”要關注課堂教學中的意外生成。葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”因此，我們的課堂“追問”既需要預設，也需要生成，兩者缺一不可。

教師要善于捕捉“戰機”把學生的學習內容巧妙地內化，抓住突破口，將它轉化成學生感興趣的“追問”。如：在民歌《茉莉花》和《孟姜女》欣賞教學中學生往往會提出這樣的質疑：為什么這些民歌的體裁相同，主題、詞意相同，旋律與演唱風格卻各不相同呢？如果教師能及時抓住這個問題并以此為突破口，將問題與學生的學習內容巧妙地內化，把它轉化成學生感興趣的“問”：你能說出它們之間的不同之處嗎？為什么會有這些有趣現象呈現？教師在貌似無疑卻有疑處設點，通過“追問”直接引起矛盾的對立點，有利于激發學生的思維，從而解決矛盾。所以，“追問”要選準時機，要問在學生產生矛盾、發生爭議之時，這樣學生容易產生思維的火花，有助于引導學生養成認真思考、積極思維的習慣。

（4）在學習思維混沌處“追問”

“追問”追求的是一種激活效應，只有當學生思維處于似懂非懂、活躍受阻時實施“追問”，才能使學生的思維產生頓悟。“憤”與“悱”就是“追問”的前提和時機。如：“音樂的表現要素”教學，通過一個有趣的實驗讓學生自己發現問題進而展開研究性學習。

播放《哀樂變奏》，提問：這段音樂給你帶來怎樣的體驗？

追問：你們知道這首樂曲原先的情緒是什么樣的嗎？繼續播放。

追問：你認為是什么改變了原有的藝術效果使其呈現出另一種藝術風格？

在這個音樂實驗中，音樂語言的模糊性和不確定性很容易給學生造成思維的混沌和停滯，有時學生看似明白，其實不然。追問的目的就在于打破思維的“瓶頸”，激活學生的思維。在這個音樂知識的教學中教師拋棄了傳統的知識講解法，沒有直接將枯燥的音樂理論概念講給學生，而是針對中學生邏輯思維能力有了較大發展，喜歡探索事物的因果關系和發展過程的特點來設計一個實驗，目的在于引領學生以研究者的身份分析教材，教師對教材內容通過巧妙地變換和設疑，使“追問”更具有探究性和開放性。

三、有效“追問”的方式

“追問”的方式有許多種，不同的方式，其解決問題的途徑不同，過程也不同。

1.遞進式追問

層次遞進的誘導“追問”通常是學生對某個問題認知不完全正確的情況下的一種做法。教學中教師先將問題化整為零，先易后難，用連續提問且層層深入的方式不斷地考查學生思維的深度，去鍛煉和培養學生的思維技能，誘導學生去聆聽、去感受、去想象，以獲得對音樂情感的充分理解、對音樂內涵的深刻認識以及對音樂個性的正確把握。

如：高中《音樂鑒賞》模塊第一單元第一課《音樂能告訴我們什么》，對于高一年級的起始教學，教學的核心問題是讓學生明白音樂不能明確告訴我們什么的道理。通常可用“與其藝術相比，音樂有哪些藝術特點”進行提問。要求學生根據自己的生活經驗，嘗試運用比較的觀點，將音樂與繪畫、文學藝術的特征進行比較和分析，通過聆聽、演唱、感悟、探究等多種渠道啟發學生思考，概述出音樂藝術是否具有具象性和語義性的特征以及音樂“不能告訴”我們什么的道理，從而認識音樂的藝術特征，達到感性認識的升華。在作品《少女的祈禱》欣賞前提問：這首作品給你帶來怎樣的感受？而初賞后可用：這樣的音樂為何冠以“少女的祈禱”這樣的標題？這位少女是誰？是祈禱？還是在回憶？是沉思？還是在傾訴？你同意“音樂本身不可能具體表現什么”的觀點嗎？能根據你的欣賞感受談談你對這一問題的看法嗎？用這些由淺入深、由表及里、層層推進的“追問”，來調動和激發不同音樂基礎和音樂層次學生的學習和探究欲望。由“追問”所引發的討論可能會產生許多不同的答案，爭論也會給課堂帶來很多的精彩。然而，這正是教師想要的結果，正好說明音樂形象的不確定性和寬泛性，說明音樂音響的非語義和非具象性特征，從而揭示出音樂藝術的重要特征，驗證了音樂“不能告訴我們什么的道理”。“追問”與“追問”之間有梯度，有前因后果，前一個問題的解決為后一個問題的解決作鋪墊，可謂是“水到渠成”。

2.對比式“追問”

音樂是多元的，不論在體裁、形式、流派方面還是在色彩、風格、個性等方面，即使是同時代、同體裁的作品也會呈現出各自的藝術特征。對于這類音樂作品的鑒賞采用不同角度的手法來揭示問題的實質，即對比式“追問”更為有效。《升c小調圓舞曲》欣賞就可采用對比式“追問”進行教學。

第一，大家聽說過圓舞曲嗎？你最熟悉的圓舞曲作品是哪首？知道它出自哪位作曲家之手嗎？它的拍子有什么特點？

設計意圖：教師不急于將肖邦的圓舞曲的特點直接告訴給學生，而是選擇學生看似熟悉的體裁作為教學提問的切入點，吸引學生去聆聽、思考。

你能隨肖邦的圓舞曲跳一段華爾茲嗎？同是3/4拍的圓舞曲，你能說說它們各自的表現有什么不同嗎？讓學生在獲得圓舞曲感性認識的基礎上去“發現”肖邦圓舞曲的與眾不同。

第二，通過欣賞你對肖邦的圓舞曲有什么新的認識？

在作品欣賞、感受、體驗、探究的基礎上對肖邦音樂特點進行梳理和概括，這樣的提問、“追問”環環相扣且前后呼應，它為教學注入活力，不斷激發學生的探究熱情，不時地給他們指引著探究的方向，它不僅會給教師的教學創造無限的可能，更會給學生的審美表現與評價提供更為廣闊的思維空間。

3.拓展式“追問”

構建主義理論認為：學習者不是空著腦袋進教室的，因而教學不是從外部填入新知識，而是把學習者已有的知識作為新知識的生長點，進行知識的處理和轉化。蘇霍姆林斯基說：“教給學生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教學技巧之所在。”教學中，如采用由此及彼拓展式“追問”，將問題適當地向外延伸，拓寬問題的面，拓寬學生的思維，就可將學生的思維引向更為高遠的地方。

如在對民歌《茉莉花》和《孟姜女》曲式結構進行探討分析以后，就可抓住“魚咬尾”結構特征進行拓展性“追問”：在文學創作中有沒有類似的表現手法？人們將它稱之為什么？你熟悉的作品中有采用“魚咬尾”的手法來表現的嗎？你能根據老師所給的音樂素材嘗試用“魚咬尾”的手法創作一段音樂嗎？這種拓展式“追問”不僅能“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，還能“問”出學生的創造力。

總之，課堂“追問”是一門技術，更是一門藝術。“追問”有法，但無定法。只有符合教學規律、有效果、有效益、有效率的“追問”才能真正地構建起師生互動、生生互動的共同體，催生和營造民主、和諧的“對話”，才能更好地設疑、激趣、引思，開啟學生的智慧之門。什么樣的“追問”更有效？“追問”的策略與技巧是教師教學實踐過程中要不斷探索、研究、反思和提高的一種技能。

參考文獻

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