高中英語教師教學設計能力現狀研究

早在1974年、1978年、1988年和1992年，美國的加涅在其四個版本的《教學設計原理》一書，對教學設計提出兩個基本觀點：一是學生的“學”是獲得學習結果的內因，教師的“教”只是外因；二是不同的學習結果需要不同的學習條件[1]。因此，教學設計應以學生的“學”和必要的學習條件為基礎。2008年魯子問在《英語教學設計》[2]一書提出“教學是人類有計劃的活動，這種計劃的方案可以通過有意識的設計來完成，這種設計就是教學設計”。可見，教學設計強調的是教與學的雙邊活動，是建立在一種“有意識”的基礎上進行的教學行為。美國學者肯普（J.E.Kemp）（轉引自王虹）[3]則提出教學設計是一種系統研究方法，它以傳播理論和學習理論為基礎，應用系統理論的觀點和方法，調查分析教學中的問題和要求，確定目標，建立解決問題的步驟，選擇相應的教學活動和教學資源，分析、評價其結果，使教學效果達到最優化。肯普的定義既包含了設計理論也包含了設計內容和方法。王俊[4]認為，教學設計是在教學理論指導下，通過精心設計一系列教學事件，對教學資源和教學過程進行系統規劃的教學構想。由此看來，雖然學者們對教學設計的定義有不同的描述，但他們的描述基本上已經涵蓋了教學設計的基本理念、理論、技術、內容、方法等。在本文中，筆者將教學設計界定為“教師為了達成一定的教學目標，依據教學理論、技術理論和方法理論，從教學材料、教學對象、教學目標、教學重難點、教學過程和教學評價等方面進行研究，形成一個系統方案，以幫助學生學習的過程”。根據此定義，教學設計內容包括分析教材和教學對象，制訂教學目標和教學重難點，形成教學方案和設計教學評價方式等。本研究根據這個定義，對高中英語教師的教學設計能力現狀進行調查，以便在今后的教師培訓中，有的放矢，提高教師的教學設計能力，從而提高教師的教學能力。

一、研究設計

1.資料收集

通過調查高中英語教師的教學設計能力，了解高中英語教師的課程理念、設計能力。設計內容是人教版高中英語第4模塊，第2單元Working the land中的Learning about Language。實驗要求被試者在限定的時間內完成1課時英語教學設計，內容圍繞教材和教學對象分析，教學目標制定，教學重難點確定，教學過程設計等四個方面進行。根據被試者的設計結果，收集相關信息并對這些信息進行分析，獲得相關結論。主要針對以下幾個方面進行分析：被試者在進行教學設計時采用什么語言；被試者在進行教學目標設計時是否圍繞三維目標；被試者在教學過程設計時是否圍繞自己制定的教學目標；被試者的教學過程設計是否采用某種現成模式；教學過程設計是否有評價設計；以及被試者的教學設計存在的其他問題。

2.被試

研究選取福建省2011年暑期高中英語骨干教師培訓班的60位學員作為被試者。這些學員來自8個地市，有一定的代表性。共發放教學設計60份，收回60份，得到58份有效教學設計。

二、結果與討論

1.教學設計時采用的語言分析

表1統計了被試者在進行教學設計時采用的語言。從表中可以看出絕大部分教師在進行前三項內容設計時采用漢語表述。被試者在教學設計時采用的語言可以看出一種傾向：設計者的日常教學行為習慣，即教學過程用英語描述，而其他方面用漢語描述。其他方面用漢語描述有兩種原因，一是認為用漢語描述能夠使表述更清楚，二是用英語描述有困難，擔心表述不地道，尤其是對專門術語的描述。例如，用英語描述的教學目標中，許多設計者把“情感目標”翻譯成“Emotion（al）objectives”，而不知道使用“Affective”一詞。筆者認為，高中教師在從事英語教學活動時，應該養成用英語思維的習慣，長期努力，能提高高中英語教師的表述能力。

2.教學設計內涵分析

從表2可以看出，目標設計圍繞三維目標的被試者達到70.69%，說明三分之二以上的老師都具備新課程理念，對新課程有一定的敏銳性，在設計目標時能將新課程理念自然融入到設計中。但是到了教學過程設計時，卻只有56.9%的被試者融入了三維目標的內容，這說明兩個問題：一是設計者在教學過程設計時往往會忽視教學目標，使教學內容脫離了目標設計的初衷；二是由于本課的設計內容是關于語言點的學習，某些設計者覺得難以與三維目標聯系起來。第三項內容是關于教學過程模式化設計問題。往往有許多教師會根據某些固定的模式設計教學環節，使教學過程設計變得千遍一律，例如，采用“PPP”模式或“五步教學法”等。但從被試者設計的結果看，只有6.9%的人套用模式，93.1%的被試者能夠根據設計內容，靈活確定教學步驟，這是值得提倡的。最后一項是教學過程中的評價設計，遺憾的是，只有12.07%的被試者設計了評價內容或提到了評價內容，說明大部分設計者的評價意識還不強，在平時的教學中可能有所忽視。

此外，教學設計還存在其他的一些問題。例如，對學生的分析模糊，缺乏對學生具體學習困難的診斷和分析；有的教學目標定位不夠準確，缺乏生活化活動設計；教學過程設計過多依賴教材內容，缺乏個性和創新；設計內容偏少，語量不足，語境創設少，語用活動設計缺乏；描述性語言不夠地道等。由此，筆者認為教師需要進行相關的一些培訓，提高他們的教學設計能力。

3.教學設計基本要求分析

在圍繞教材和教學對象分析，教學目標制定，教學重難點確定，教學過程設計等四個方面進行設計時，比較成熟的設計者能夠達到基本要求。例如，在進行教材和教學對象分析時，他們從學生的現有水平、認知能力、學習內容等方面進行分析；在制定教學目標時，他們從三維目標出發，依據課程標準、教學對象、單元內容設計教學目標；在確定教學重難點時，他們把詞匯和語法項目在語境中的運用列為重難點，體現語言學習的本質特征；在教學過程設計時，他們能緊緊圍繞教學目標和教學重難點，從教學步驟、師生活動、設計意圖和時間分配等方面進行設計，做到內容環環相扣、銜接自然、邏輯性強。

三、啟示與建議

本研究分析了2011年福建省8個地市58位骨干教師的教學設計，從分析結果可以看出，三分之二以上的教師基本具備了教學設計能力，他們能夠對教材和教學對象做比較客觀的分析，能圍繞三維目標制定課時教學目標，能把握課時的重難點，并能圍繞確定的教學目標設計合理的教學過程。還有三分之一的被試者設計能力較弱，無論從課程理念還是從語言能力和設計技巧方面來看，都比較欠缺。總體而言均有改善空間。因此，要深化課程改革，提高高中英語教師的教學設計能力，開展教學設計實踐活動是有效抓手之一，建議在今后的英語教師培訓中，加強對高中英語教師教學設計理論上的指導和實踐的訓練，以提高高中英語教師的教學設計能力。

本研究有一定的局限性。其一是被試人數較少，且參加的對象都是各地的骨干教師，不能代表一般教師的教學設計能力；其二是受到設計時間限制（1個小時），設計者沒有較充裕的時間進行縝密、細致的思考和構思，也影響了設計質量；第三，設計內容出于設計者的意料之外，因為平時的教學設計多半是閱讀課、聽說課或寫作課，很少有進行語言點學習的課型設計實踐，因此也影響設計效果。

本研究以課時教學設計為研究內容，試圖了解福建省高中英語教師實施新課程的能力。課時教學設計屬于英語微觀設計[6]，即制定具體的英語教學活動計劃。課時教學設計是英語教學設計的一個重要組成部分，可以看出一位教師多方面的素質。如，教師具備的教學理論、學習理論和語言學理論知識；教師運用系統論、信息論、學習論的能力；教師自身的語言和文化素質以及教師的創新思維能力等。因此，提升英語教師的教學設計能力有助于提升教師的綜合素質，從而提升課堂教學的有效性。

參考文獻

[1] [美]R.M.加涅.教學設計原理.皮連生等譯.上海:華東師范大學出版社，1999.

[2] 魯子問，康淑敏.英語教學設計.上海:華東師范大學出版社，2008.

[3] 王虹.小學英語教學設計的特殊性.太原大學教育學院學報，2010（3）.

[4] 王俊.從教科書到課程標準：教學設計的轉型.教育科學研究，2010（6）.

[5] 崔允漷．有效教學.上海:華東師范大學出版社，2009．

[6] 朱浦．教學專題透析.上海:上海教育出版社，2008.（責任編輯 郭振玲）