關(guān)于“描述性”教學(xué)評價的實踐與思考

一、當(dāng)前課堂教學(xué)評價存在的弊端

一直以來，課堂教學(xué)評價多以各種教學(xué)評價量表為依據(jù)，內(nèi)容涉及到教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過程的評價，還有教師基本功和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價等許多評價要素。在教學(xué)評價中，根椐評價量表中的各個項目進行評分與課堂判斷，最后給以課堂教學(xué)評價等級，這種做法在一定程度上推進了課堂教學(xué)評價的實踐，提高了課堂教學(xué)質(zhì)量。但隨著課程改革的發(fā)展，量化式課堂評價越來越顯出其不足。

1.過細(xì)的評價要素破壞了課堂教學(xué)的整體性

當(dāng)前的課堂教學(xué)評價中，量化的要素分得過細(xì)，既要評價教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，又要評價教學(xué)內(nèi)容及方法的好壞，還要評價教學(xué)過程等，多達(dá)十幾個項目，從而使課堂教學(xué)為了應(yīng)付這些量化標(biāo)準(zhǔn)而變得機械和瑣碎。教學(xué)生成的精彩往往因這樣的評價而湮滅，甚至使教學(xué)變得平淡、平庸。教師為了這種評價因素，而完全舍棄了自己的教學(xué)個性與情感投入，把教學(xué)當(dāng)成了一件任務(wù)來完成，或是為了某個教學(xué)目標(biāo)，或是為了某些教學(xué)內(nèi)容，或是為了突出某個教學(xué)重點，或者在教學(xué)引入上等，總之，課堂教學(xué)被弄得支離破碎，除了認(rèn)知方面評價，其他倫理、社會和心理等方面的評價很少。

2.片面的評判標(biāo)準(zhǔn)消弱了課堂教學(xué)的復(fù)雜性

大多數(shù)學(xué)校的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，教師注重的是師生互動、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)手段、學(xué)生參與、教學(xué)引入和高潮等外在形式化的東西，而對學(xué)生理解、課堂組織方式等內(nèi)在匹配等卻不去考慮，特別對學(xué)生的互動原因、學(xué)生個體思維的狀態(tài)等深層次問題更是無暇顧及。這些淺表片面的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)掩蓋了課堂教學(xué)的真正涵義，減弱了課堂教學(xué)的復(fù)雜性，降低了教學(xué)的情境性，更忽略了課堂教學(xué)動態(tài)生成的隱性教學(xué)要素。

3.簡單的量化指標(biāo)影響了教學(xué)評價的發(fā)展性

從本質(zhì)上講，教學(xué)評價目的在于幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生的發(fā)展。量化式的教學(xué)評價往往僅提供簡單的分?jǐn)?shù)或模糊的等次，并且這些分?jǐn)?shù)或等次的科學(xué)性和合理性較低。這種評價的結(jié)果將導(dǎo)致教師置于被觀看、被審視和評判的的地位，壓抑了教師主體地位的思考，忽視了教師教學(xué)實踐和專業(yè)成長方面所需要的時間和空間，這種評價無法激發(fā)教師對教材學(xué)生和自己觀念的反思，無法出現(xiàn)新的教學(xué)認(rèn)識和理解，更無力改善或嘗試教師的教學(xué)行為，無力幫助教師的專業(yè)發(fā)展。

二、描述性教學(xué)評價內(nèi)在的特征

描述性的教學(xué)評價實質(zhì)是描繪課堂教學(xué)中師生的認(rèn)知、情感和人際交往，并理解和解釋師生的教學(xué)行為、狀態(tài)，并作出非量化的評價和改進。描述性評價內(nèi)在的特征有如下幾個方面：

1.傾聽與觀察

課堂評價中，評價者與師生間并非是評鑒與被評鑒的關(guān)系，而是欣賞、傾聽與分享關(guān)系。在傾聽與觀察時，要擺正自己的思維定勢，把參與課堂教學(xué)的節(jié)奏放慢，以平靜的心情，去除主觀的評價結(jié)論與評判。這種評價不僅是對師生的尊重、接納，也是評價者進行的自我調(diào)整、豐富。當(dāng)然，評價中的傾聽與觀察并非全盤接收，而是有所選擇和取舍。傾聽與觀察引導(dǎo)大家與文本、教學(xué)現(xiàn)象對話，啟發(fā)反思，讓大家進行“現(xiàn)象學(xué)式”領(lǐng)悟，如同身臨課堂教學(xué)現(xiàn)場。

2.理解與解釋

描述性評價中，理解作為一種存在方式，可以實現(xiàn)教育教學(xué)的意義和作用，實現(xiàn)學(xué)生的精神發(fā)展。課堂教學(xué)涉及到許多種因素的交織和作用，使得師生、教材與環(huán)境是達(dá)到平衡互動，在理解與解釋中，才能走出課堂教學(xué)的表面現(xiàn)象，可以理解師生話語中的真正意義，理解師生的個性表現(xiàn)及其相互間的關(guān)系，我們才不會被表面現(xiàn)象所迷惑，才能更真切地理解師生話語中的真正意義，理解發(fā)言者的個性表現(xiàn)，理解他與他人之間的相互關(guān)系。評價中的理解與解釋防止用主觀預(yù)想的框框?qū)Υn堂，對待師生，應(yīng)當(dāng)多用移情的態(tài)度體驗師生的語言思想情感和行為，理解師生的內(nèi)心世界，理解課堂教學(xué)的真正狀態(tài)。

3.研究與改進

描述性評價中，生動、具體、直觀的形象依賴的思考的空間，期望的是描述真實的課堂和兒童，更是對課堂考察的研究和改進。具體地說，通過重新審視學(xué)生觀和教學(xué)觀，反復(fù)觀照教師的人性觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀，反復(fù)考量教學(xué)與評價間的許多問題，并在此基礎(chǔ)上加以改進并付諸實踐。從這一點可以看出，描述性評價即是對課堂教學(xué)事件或細(xì)節(jié)進行研究和改進，引導(dǎo)教師嘗試各種教學(xué)方法和思路，提高教師對課堂教學(xué)的理解能力，加深教師的課堂教學(xué)實踐，最終改善師生的課堂生存狀態(tài)。

三、描述性教學(xué)評價的實踐方式

描述性評價更是執(zhí)教者與描述者二者雙贏的行為，本質(zhì)上體現(xiàn)了教學(xué)研究和評價三位一體的課堂教學(xué)評價取向。其描述性教學(xué)評價的實踐方式如下:

1.進入教學(xué)現(xiàn)場，展開描述

執(zhí)教老師講課時，其同事或?qū)I(yè)人員作為描述者進入教學(xué)現(xiàn)場。描述者關(guān)注的是“課堂是什么樣子”等問題，而不是“課堂的特征是什么”等問題。描述者通過自身體驗現(xiàn)場情境，傾聽和觀察真實的教學(xué)生活。強調(diào)不可用現(xiàn)有的評價框框去衡量和觀察，避免對課堂進行抽象和概括。描述者以自己的臨場體驗，理解感受課堂教學(xué)中師生的心態(tài)和學(xué)習(xí)氛圍，并及時作好記錄。描述時要注意以下幾點：一是記錄即時觀察感受，去掉所有思考的東西，如包含“我以為、我認(rèn)為”等相關(guān)意義的句子去掉，體驗“課堂是什么樣子的”。二是描述時多以感性的詞匯記錄觀察體驗，先不給概括或解釋或總結(jié)；三是描述不能面面俱到，也不可能做到，因此要選擇自然生成的感知重點，把重要的具體情境或教學(xué)事件做好記錄。

2.解釋課堂現(xiàn)象，揭示主題

描述性評價中，解釋課堂觀察現(xiàn)象是重要環(huán)節(jié)。描述者先向大家匯報自己記錄的觀察到的課堂教學(xué)現(xiàn)象，分享自身的課堂教學(xué)體驗。然后大家經(jīng)過反思對現(xiàn)象描述進行解釋。如執(zhí)教老師這樣進行教學(xué)的原因是什么，描述者是對待這一教學(xué)現(xiàn)象的原因是什么，其他描述者或研究者對這個教學(xué)現(xiàn)象的看法等。

課堂現(xiàn)象的解釋是一個創(chuàng)造性的活動。通過解釋，讓描述者與執(zhí)教老師通過平等協(xié)調(diào)就某一課堂現(xiàn)象達(dá)成一致，避免出現(xiàn)“話語霸權(quán)”問題，導(dǎo)致評價的不真實；另一方面，通過其他研究者的相關(guān)解讀，引導(dǎo)描述者和執(zhí)教者從學(xué)科專業(yè)知識方面或教育學(xué)方面的知識對課堂教學(xué)現(xiàn)象進行解釋，避免出現(xiàn)“自我經(jīng)驗性分析”的問題。

課堂現(xiàn)象解釋的目的是揭示該現(xiàn)象的主題，即明確教學(xué)的焦點和現(xiàn)象的意義，因此，避免概括性或總結(jié)式的為描述現(xiàn)象加上一個主題題目，重要的是闡述課堂教學(xué)現(xiàn)象存在的物質(zhì)。提示教學(xué)主題，將對主題進行揭示就是明確現(xiàn)象的意義。因此主題不是通過概括或總結(jié)給所描述的現(xiàn)象加一個題目，而是試圖闡明某種課堂教學(xué)經(jīng)驗的特質(zhì)。

3.協(xié)商教學(xué)改進，提供建議

改進教學(xué)是描述性教學(xué)評價中另一個重要環(huán)節(jié)。通過對具體教學(xué)現(xiàn)象的反思，明確具體現(xiàn)象的主題，啟發(fā)教師進行自我思考，如“這樣做對嗎？”等類似問題，從而促使教師從提示的主題中對具體的課堂現(xiàn)象如這個學(xué)生、這種情況、這種行為等作出價值判斷，了解自己在教學(xué)中存在的問題并努力改進。這是描述性教學(xué)評價的最終目的，換言之，描述性教學(xué)評價是對教師教學(xué)不斷改進的一種方式。這種方式是長期的過程。研討中提出的建議或意見，并不是活動的結(jié)束。教學(xué)無止境，課后研討提出的教學(xué)改進的建議，有時不可能當(dāng)時就找到改進策略，即使找到也僅是在理論層面，還需要在教學(xué)實踐中檢驗和修正。所以，不論是描述者還是執(zhí)教老師，必須深入學(xué)習(xí)相關(guān)理論，提高自己的教學(xué)修養(yǎng)，積極嘗試并應(yīng)用改進教學(xué)策略，并不斷反思和完善這些修改的策略。

4.提煉評價結(jié)論，獲得啟示

因為描述具有一些內(nèi)在的啟發(fā)性，使得某個情境中所提煉的結(jié)論與其他情境中發(fā)現(xiàn)的結(jié)論可能具有特定聯(lián)系。盡管通過上述三個步驟找到具體的教學(xué)改進路線已相當(dāng)充分，但是為了得到對相關(guān)知識或問題的高度警惕，描述性教學(xué)評價需要在上述三個環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，進一步提煉評價的結(jié)論，并總結(jié)教學(xué)情境的主要特征，便于啟發(fā)描述者和老師感知其他相關(guān)的教學(xué)情境，便于老師把評價所提煉的結(jié)論或教訓(xùn)作為理解其他情境的一種方式，從而更全面深入地對其作出評價。

總之，“描述性”教學(xué)評價提供了可借鑒的課堂教學(xué)評價模式。其外在形式不再是一個簡單的分?jǐn)?shù)，或某個等級，而是體現(xiàn)描述、研究、改進與評價相結(jié)合的新文本、新框架，透過這個文本和框架，體會描述性評價的啟發(fā)性與張力，實現(xiàn)由具體情境的描述把握課堂教學(xué)的本質(zhì)。

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（責(zé)任編輯 任洪鉞）