學校發展規劃應厘清七對關系

隨著我國學校變革的進一步深化，越來越多的教育行政部門和學校認識到，正是在制定和實施學校發展規劃的過程中，學校的辦學思路、發展目標不斷清晰，師生成長與學校的可持續發展不斷走向統一。通過學校發展規劃的制定與實施，不但能有效地釋放學校自主辦學的能力，同時，也是對學校依法自主辦學意識的一種提煉和考察。但在實踐中，學校發展規劃在制定和實施中仍存在著諸多問題，其原因既有內外部環境的因素，也有學校領導、中層管理者、教師對發展規劃的理解還不夠深刻，特別對與之相關的幾種關系范疇還缺乏清晰的認識。因此，本文試就學校發展規劃應處理好的幾種關系談些粗淺的看法。

一、學校發展規劃與國家教育發展規劃的關系

學校發展現劃不僅體現學校自身發展的需求和利益，而且首先應當反映國家對教育的根本要求，體現當今社會的主體價值觀。這不僅關系到未來人才的成長模式，更關系到國家的發展與未來。歷經近兩年修訂，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱教育規劃綱要）于2010年7月29日正式公布，這是21世紀我國第一個中長期教育改革和發展規劃，是今后一個時期指導全國教育改革和發展的綱領性文件。國家教育規劃綱要不僅為學校發展規劃的制定提供了依據，還是學校發展最重要和最穩定的保障。因此，學校發展規劃的制定必須在自覺遵守國家教育法律法規的基礎上追求主動發展、內涵式發展、特色發展，保證學校辦學方向不偏離“法律”的軌道。在國家和學校，依法辦學和自主辦學之間，學校發展規劃起著維系統一的基礎作用。

我國當前學校發展規劃大多是三至五年的中期學校發展規劃，這一方面與國家制定相關的教育方針政策及上級教育行政部門制定相關政策的時間分段相一致；另一方面，三至五年規劃相對具有可控性和科學性。由于學校發展歷史、客觀基礎、辦學理念、師資水平等不同的差異，在國家教育發展規劃的思想指導下，不同的學校在其發展規劃的制定方面更多是基于學校自身的特點、目標的適切性、定位的準確性、特色發展的有效性來進行的。盡管存在差異，但每一所學校的發展規劃都應“全息”著國家教育發展規劃，而正是通過不同類型、不同層次、不同特色發展的學校發展規劃的制定和實施，也豐富了國家教育發展規劃的內容，對于拓展和充實其指導性作用具有重要的現實意義。

二、學校與地方教育行政部門的關系

在“依法治教”的方針指導下，當前，一些學校的發展規劃主要致力于建立現代學校制度、走內涵式發展道路。而如何處理與地方教育行政部門的關系也成為一個繞不開的話題。建立現代學校制度首要的就是要求轉變政府教育行政職能，實行管理重心下移，“賦權”給學校，落實學校辦學自主權，從而進一步加強學校教育教學活動的專業性，更好地促進學生的持續性發展。一方面，從學校自身來說，制定學校發展規劃要真正對學校的現狀進行系統的分析，找準坐標、有的放矢。另一方面，教育行政部門也應切實承擔起作為政府應履行的職責，通過政策上的支持、資源上的幫助、智力上的引領，努力使學校和教育行政部門“目標一致、功能定位清晰，共同為學校的發展貢獻力量，而不是權責不清、約束過重或放任不管等等?！盵1]教育行政部門在對學校進行督導、檢查以外，更需要了解學校發展規劃的實施情況及預期效果，從而更能對學校的發展水平和辦學水平作出科學的評價，而不再是奉行傳統的外在于學校的考核標準。從這個意義上來說，學校發展規劃也是教育行政部門對學校評價的又一主要依據和衡量尺度。

三、不同規劃主體之間的關系

“誰來參與制定學校發展規劃？”對規劃主體認識的模糊會帶來一系列消極的影響，進而會制約學校發展規劃的順利實施。對于大多數中小學來說，以校長為首席的學校領導及中層干部是學校發展規劃的主要參與者，普通教師一般沒有“權利”參與。這種規劃更多體現了校長個人經驗主義的“規劃”，是校長對學校未來發展的“愿景”。但因為缺少教師、學生、社區等其他主體的參與和認同，在實踐中必將難以實施。近年來，越來越多的學校變革走向伙伴合作的模式，由于“U-S”合作的學校變革嘗試存在著多種潛在優勢，尋求與大學研究人員合作，請他們來幫助制定學校發展規劃顯然已成為一些學校的“時尚”。大學研究人員在制定學校發展規劃時更能在戰略性、系統性、理論性、前瞻性等方面實現突破，但一個不容忽視的問題是：大學研究人員的時間和精力有限，對學校的基本情況了解有限，對學校規劃實施中的動態指導有限，所以制定的規劃盡管很完美，但往往執行難度較大，不太切合學校發展的實際，也就很難獲得管理者和教師的認同感。

學校發展規劃應是集體智慧的結晶，其制定應發揮學校共同體成員（包括大學研究人員、校長、中層干部、教職工、學生、家長、地方教育部門等）的協同作用，應該整合多元主體的力量，更應該源自學校自主、自愿的選擇，源自全體教職員工的支持。而整合多元主體的力量，最好的辦法是建立一個規劃團隊，團隊由各方代表組成，主要負責一般性規劃活動并協調各個系統的規劃工作，對規劃過程中發生的突變因素進行協調，同時對規劃隨時作出調整，使其成為漸進性的戰略規劃[2]。這樣，大學研究人員的智力支持、學校領導的統一協調、教職員工的參與與執行、學生及社區等主體的擁護與建議就構成了學校規劃團隊整合了的資源，由于目標清晰、上下齊心、保障得力，學校發展規劃更能有效地促進學校長期、穩定和持續性發展。

四、學校發展規劃制定與實施的關系

學校發展規劃不僅僅是拿出一個文本，而是一個持續的行為過程；也不僅僅是提出學校的發展愿景，“還是一個包括制定——實施——評價——改進等環節在內的持續的、自覺的行動，不斷開發學校發展潛能，提高學校的辦學水平和教育質量，積極有效地將學校發展的理想轉化為現實的過程?！盵3]因此，在規劃的執行過程中實施監控和評價非常必要，它不但有助于學校在這一過程中進一步完善和修訂規劃，還能在總結規劃經驗教訓的基礎上，不斷反思、探索、創新，從而有助于制定下一階段的規劃，以便持續不斷地促進學校的發展。在規劃的評估過程中，應重視計劃性，著眼于過程性，體現連續性，應注重多方參與性[4]。從整體上看，由多方主體經過內外部環境的分析，經過充分討論、擬定規劃方案只是一個開端，而如何具體實施，以及在實施過程中如何制定行動計劃、作好行動準備、執行具體行動、完成行動任務、評估任務方案，進而對規劃進行必要調整和改進才是學校發展規劃的重點所在。而學校發展規劃能否得到有效的實施，其中一個重要前提是它是否得到廣大教職員工的認同和理解，即教職員工是否獲得了廣泛參與發展規劃制定的權利，發展規劃是否集思廣益、是否體現了學校師生的想法和意見。

一個科學合理的學校發展規劃會在實施過程中不斷激發人們的積極性和創造性，而動態的、非預設的、不確定性的“場域”又需要不同層面的執行主體在具體實施過程中不斷開拓視野、更新思維方式、提升教育理念，不斷對規劃進行調整和完善，不斷開展創造性和創新性的工作。學校發展規劃的實施沒有終點，每一個活動都意味著下一個管理過程的開始，每一個目標都成為下一個發展目標的手段，而學校的持續性發展正是在這種周而復始的循環往復中得以生成的。

五、學校發展規劃與教師專業發展規劃的關系

教師專業發展規劃是教師本人為自己的專業發展設計的一個藍圖，是教師在分析自身和學校發展的需要，通過自我分析、內外部環境的分析，確立目標，設計行動方案的過程。學校發展規劃與教師專業發展規劃是相互聯系、互相促進的。不存在忽視教師專業發展的學校發展規劃，也不存在不結合學校發展目標自行設計的個人專業發展規劃。實際上，學校發展的整體目標一般較為宏觀、抽象，在具體的實施過程中，為了有效推進和操作，學校的整體目標必須分散到學校各個不同的核心領域，繼而形成一個目標體系，如學校管理、教學改革、課程建設、教師專業發展、教科研活動、學校文化建設，等等。不難看出，教師專業發展正是學校整體發展的目標之一，而教師專業發展規劃自然也屬于學校發展規劃的內容之一。從這個角度來說，教師專業發展規劃必須服從學校發展規劃，教師應結合學校發展目標來設計自己的發展愿景。另外，不同類型、不同發展階段、不同層次的教師，對教師發展的認識、價值取向也是有差異的，因而教師專業發展規劃也具有個性差異性。也正是這種多元化的教師專業發展規劃，豐富了學校發展規劃的內容，也為學校發展規劃提供了多種選擇的可能性。

如何實現學校發展規劃與教師專業發展規劃的融合？一方面，在學校發展規劃的制定過程中，應強調教師的集體智慧和全員參與，重視教師在實踐層面的因素，讓教師以主人翁的身份參與討論和研制學校發展規劃，有利于教師更好地理解并認同學校對教師專業發展的要求，從而在學校中建立起學校領導、中層管理者和教師共同的利益意識。另一方面，教師也應摒棄那種“學校發展規劃與我無關”的狹隘思想，不應僅僅從自己的興趣、專業愛好、特長等個性特點出發，忽視了學校發展的目標。教師的專業發展規劃只有充分滿足教師個人與學校的雙重需要，教師理解個人發展與學校組織發展的內在聯系，實現學校發展與教師個人發展的互動與統一才有可能。

六、學校發展規劃過程與結果的關系

制定和實施學校發展規劃應該獲得什么樣的預期發展？或者說要達到一個什么結果？在一些學校看來，創建省、市級示范學校、品牌學校、特色學校，擴大學校發展規模、提高教學條件和設施等應成為學校發展規劃的核心內容。關注結果價值無可厚非，伴隨著一些地區出現的“生源危機”，許多學校紛紛“找米下鍋”，而“示范學校”、“特色學?！?、“品牌學?！钡取肮猸h”確實在招生中起到了重要作用。但從社會學的角度來看，過程反映事物的本質，只看結果而不管過程的思維方式是片面的。如果我們把視角放在規劃的制定和實施過程中，考察這一過程給學校各個層面帶來的影響，就會發現學校發展規劃的價值不僅體現在結果上，更會反映在過程中：有助于轉變校長的領導方式；有助于教育行政部門轉變工作職能；有助于推動學校開展教育科研工作；有助于加速教師專業成長；有助于公正評價學校辦學業績[5]。對過程價值的關注其實也是一種思維方式的轉變。在傳統的教育理念下，學校的校園環境、升學率、各種榮譽獎項等是一所好學校的標準，但這些所謂的“好學校”是如何獲得這些榮譽的，他們在平時是如何促進師生發展的？那種忽視過程價值的“結果情結”，盡管結果可以肯定，但無法肯定產生這個結果的過程：犧牲師生的休息時間，大搞題海戰術；實行高壓管理，以控制約束教師為主；在學校實行“快慢班”，以保證升學率……

實際上，學校發展規劃過程與結果的關系是辯證的，也是復雜的。筆者認為，學校發展規劃要重視結果，但更要關注過程，在一定意義上可以說，正是在規劃實施過程中科學、民主，充分調動多方主體的積極性、主動性，監控和評價適切合理，運用方式方法恰如其分，良好結果的出現僅僅是一個水到渠成的問題。有時盡管沒有達到規劃所設想的預期目標，或者說一些過程終止于某一個中間狀態，看似這種“無功的結果”是一種失敗，其實學校發展規劃所體現的意義已經在過程中得以“生成”了。

七、學校發展規劃不同價值取向的關系

作為價值觀的一種隱性行為，價值取向不僅影響人們的認知態度，而且影響人們的行為選擇?！啊墒隆€是‘成人’是當前學校發展規劃制定中兩種基本的價值取向?！盵6]以“成事”為價值取向的學校發展規劃，關注的主要是規劃文本的制定，是用來應付上級督導部門檢查、驗收的“文件”，或是張貼在墻上以示宣傳的“資本”。這種價值取向的定位，也必然導致學校在規劃制定過程中追求的是一種外在的價值，或僅憑校長個人的經驗理解和想象，或外聘專家代作規劃，或是簡單的“拿來主義”、通過“改頭換面”形成自己的規劃。顯然，以“成事”為價值取向的學校發展規劃，不會去認真考慮學校發展規劃的涵義、意義和獨特價值，不會去考慮教師和學生在規劃制定后發生了什么變化，對師生發展起到了多大作用。在這種取向的規劃制定者眼中，“任務是不是完成了”、“事情是不是辦妥了”成為他們主要的關注點。

以“成人”為價值取向的學校發展規劃，意味著人的發展是規劃制定者所有思考和實踐的起點與終點。這里的“人”，不僅僅是學校的學生，也是每一個參與規劃并在實踐中具體執行規劃的人，也就是說，“成人”之人包括學校領導、中層管理者、教師和學生等在內的幾乎所有“可成就之人”。也正是通過實現學校每一個人的發展，學校的整體發展才有可能。有這種價值取向的規劃制定者，他們時常思考的問題就是：制定規劃的主要目的是為了人的發展，規劃的制定是不是符合學校師生的實際情況？在實施規劃過程中，師生發生了哪些變化，這些變化是積極的還是消極的？作為學校領導的“我”，在這一過程中，教育理念和思維方式是不是有新的突破？等等。

上述兩種價值取向并不是截然對立的，“成人”和“成事”也可以從兩重性邏輯的角度出發來認識。合理的思維方式就是關系性思維——“在成事中成人”，“以成人促成事”。學校發展規劃不能只滿足于完成了任務、做成了事，更要關注成事過程中人是否發生了更新性變化。人是學校變革中最重要的、持續發展的決定性力量，只有人變了，現代新型學校的創建與內涵式發展才能得以持續進行，而人“成了”，學校發展規劃也才能不斷完善、不斷走向新的起點，事情也自然會做好。

總之，在學校發展規劃中，正確認識并處理好以上幾種基本范疇之間的關系，對于學校的持續性發展，對于制定發展規劃的不同主體的自我提升，對于在新的發展形勢下各個層面上的“人”的思維方式的轉型都具有廣泛而深刻的影響。

參考文獻

[1] 楚江亭.關于制定學校發展規劃有關問題的思考.教育理論與實踐，2006，26（5）.

[2] 姚美琴.學校發展規劃：問題與對策.中小學管理，2005（11）.

[3] 張嵐.學校發展規劃50問.長春：吉林人民出版社，2006.

[4] 陳玉云.學校發展規劃：實踐行為的重構.教育發展研究，2006（9A）.

[5] 韓濤.學校發展規劃的過程價值.人民教育，2005（18）.

[6] 李政濤.學校規劃制定中的兩種取向.中小學管理，2005（11）.

（責任編輯 付一靜）