學校管理者與教師的權力文化碰撞

學校組織中的權力結構呈現二元結構的特征。教師與學校管理者各自掌握著專業權力與行政權力。

一、教師與學校管理者的權力特征

1.教師的專業權力特征

教師的專業權力是教師職業賦予的，在教育教學活動中行使的一種自主權力。教師的專業權力是由教師的制度性權利派生形成的。我國《中華人民共和國教師法》規定了教師6項權利：

（1）進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；

（2）從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見；

（3）指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績；

（4）按時獲取工資報酬，享受國家規定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假；

（5）對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理；

（6）參加進修或者其他方式的培訓。

以上的6條權利可以簡單歸納為：教育教學權；學術研究權；指導評價權；獲取報酬權；民主管理權；進修培訓權。其中，除了獲取報酬權外，另外五個權利與教師專業密切相關。教師的權利本質上是一種個人權利。個人權利隱含著自由選擇，可以選擇作為或不作為。因此，教師權利的行使有一定的彈性，顯示出靈活性與自主性的特點。那么，權利與權力之間有什么關系呢？對此，姜麗華博士研究認為，“權利是合法的權力，……法律上的權利是權力博弈后的產物。”[1]《教師法》中規定的6條權利其實就是教師的合法權力。教師權力的行使與教師權利的行使一樣，都具有靈活性與自主性的特點。

2.學校管理者的行政權力特征

管理者的行政權力是從具體的組織結構系統中獲得，受組織結構的特征影響。我國學校組織結構等級分明，科層化特征明顯，管理者的行政權力具有縱向的行政級別和隸屬關系，每一層級的職權大小取決于在組織結構中的層級與位置。根據現行一般學校設置的行政職能機構，筆者歸納出以下主要行政權力：教學管理權（教務部門）；學生管理權（政教或學工部門）；科研管理權（科研部門）；人事管理權（校辦或人事部門）；財務與校產管理權（后勤部門）等。行政權力本質上一種公共權力，是由社會組織系統賦予的。學校管理者的行政權力是學校作為一種社會組織所賦予的，來自學校組織的任命，在特定的崗位（層級與位置）上履行管理、處理校務的過程中行使的一種法定權力。將它定義為一種法定權力，是因為它的行使是建立在法律法規、行政條例、校規校紀的基礎上，具有程序化與強制性的運行特點。

學校管理者的行政權與教師的專業權之間在教學管理、學生管理、科研管理等方面都存在著交叉共享關系。在交叉共享的領域中，教師與管理者在行使權力時往往會從不同的視角看待和處理同一問題，從而產生價值沖突與磋商。價值沖突的產生歸根結底是權力價值觀的不同，磋商的成敗也主要看權力價值觀的妥協程度。

二、管理目標之爭：教師專業權追求專業自由；管理者行政權追求效率控制

1.教師專業權的價值追求

一方面，教師的專業權作為一種個人權利往往與自由聯系在一起。另一方面，教師是從事精神活動的職業，需要高度的主動性與創造性，只有具有自由精神的人才會有高水平的創造能力與主動性，因此，無論是教師的專業權力特征還是教師的職業特點都要求教師不斷地追求專業自由，追求專業自由就成了教師實現個體價值的首要目標。那么，自由是什么？英國的教育家洛克認為，自由是一種自主的能力，是主體有能力按照自己心理的決定或思考，決定某一特殊行動的實現或停頓與否。[2]上述論斷，教師自由就應該是教師在教學時能按照自己的專業判斷進行獨立的思考或決定的自主能力。教師的獨立思考或決定是專業自主權的彰顯與張揚。教師專業權的永恒追求就是教師的專業自由。發揮教師的專業自由有利于教師能夠與教育專家、學校管理者平等地溝通與分享權力，從而擺脫專家與管理者在思想與行政上的控制，在教學方面擁有真正的自主權與主動性。

馬克思認為人的自由是建立在實踐活動的基礎之上的。教師的專業實踐活動的核心是教學，因此，教師的專業自由主要通過教學自由體現出來。聯合國教科文組織在1966年《關于教師地位的建議》規定：教師的職業自由包括：教師在履行職責上享有學術自由，有資格對最適合于學生的教具及教法做出判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書以及運用教育方法方面起主要作用；教師及教師專業組織應參加新的課程、教科書及教具的開發工作；任何領導監督制度都都應鼓舞、支持教師履行職責，不得損害教師的自由、創造性和責任；教師有權力對自認為不恰當的工作評定提出申訴；教師可以自由采用據認為有助于評價學生進步的成績評定技術，但應確保不在各個學生中產生不公平等等。[3]中包括了教師在教學時有權選擇“教什么”和“如何教”（含教師對學生評價的自由）的自由，也包括了教師行使教學自由的保障。教師的教學自由具體包括以下內容：理解教學目標的自由；選擇和使用教材的自由；選擇和編輯教學輔導材料的自由；組織和管理課堂教學的自由；選擇合適的教學方式、方法或手段的自由；在教學過程中進行教學評價的自由；參加教學科研的自由；參與各項教學制度制定的自由；維護教學秩序的自由；按照自己的理解講解教學內容的自由。[4]教師追求教學自由所依據的價值取向具有人文特點，往往以理想目標、行業倫理和內在良心為標準，如“為幸福而教”、“為思維而教”、“為學生的發展而教”、“為學生的生命成長而教”等課堂教學價值觀。這些價值取向更多地側重于精神層面，具有人文關懷的情結，沒有功利傾向。

2.管理者行政權的價值追求

我國學校的組織結構比較符合韋伯關于學校組織性質的觀點。韋伯認為，學校屬于科層組織，具有“科層化”的特征，以效率化為行動的追求目標，以嚴格的等級制度為依托，又可稱之為“制度化”的權力[5]。學校組織具有嚴格的專業分工體系與明確的規章制度。

按美國社會學家艾茲奧尼對于社會組織的認識，學校應該屬于規范性組織。作為一種規范性組織，學校自然關注效益和效率。要使得學校管理效益最大化就必須整合學校各類資源，實現組織高效率的目標，就必須依靠制度等強制性規范手段將學校中的人、財、物等資源有效統整起來。因此，學校組織有著嚴格的規章制度來保障管理的高效率。

組織的性質決定了行政權力的運行與價值追求。學校無論作為一種科層組織，還是作為一種規范性組織，管理人員所追求的都是行政權力的高效率運行，實現目標的方式是通過制定有關教師管理的規章制度進行有效控制。總而言之，管理者行政權力的運行與價值目標是強調通過規則來實現對教師行為的控制，從而達到提高管理效率的目的。

規則是什么？從社會學的角度理解，規則是對人們行為的一種規范，是規定出來供大家共同遵守的制度。這些制度規定了人們可以做什么，不可以做什么。學校的教師管理制度就是對教師教育教學行為的一種規定，從微觀的角度看，主要體現在教師各類的考核評價、獎懲、考勤等制度當中。學校管理者擁有這些管理制度的制定、決策與監督執行等行政職權，處于管理的主體地位。教師有參與、建議與執行的權利，處于管理客體的地位。學校管理者制定規則的目的是為了提高管理效率，降低群體之間的內耗，最終實現學校的整體發展目標。對教師而言，教師之間的利益訴求不同，規則能平衡不同教師群體的利益，維護和保障教師專業權力的公正合理地行使。

3.兩種管理文化的目的之爭

教師專業權的核心目標是“實現專業自由”。中小學教師關注的更多的是“教學自由”；大學教師關注的更多的是“學術研究自由”。教學自由不僅體現在教學組織形式上，還體現在教學活動過程中的教學方法、教學手段、教學評價等的運用。學術研究自由更多的指學術氛圍的寬松自由安逸。因此，教師專業權所關心和維護的是自身專業的發展，關注的是專業質量的提高，而不關心社會要求與學校的發展目標。與之相反，學校管理者的行政權的核心目標是“通過規則控制達到辦學效率的提高”。管理者關注的是學校辦學目標的實現，追求的是辦學社會效益的最大化，也就是我們常說的學校績效的實現，因此，管理者往往比較關注社會評價，維護學校的發展目標，關注的是學校管理的量化指標，因為量化指標比較直觀，便于社會評價，也有利于行政評價。教師專業權與管理者行政權的管理目標取向上完全處于“自由與控制”的對立狀態，形成了難以規避的學校管理目標之爭：自覺自治與規則控制。

三、管理手段之爭：教師專業權崇尚柔性化人文管理；管理者行政權依靠剛性化制度管理

1.柔性化人文管理手段

柔性管理是一種“以人為中心”的人格化的管理模式。這種管理模式依靠人性解放、權力平等、民主管理，從內心深處來激發每個成員的內在潛力、主動性和創造精神，使他們能真正做到心情舒暢、不遺余力地為組織服務。它的特征是：內在重于外在，心理重于物理，身教重于言教，肯定重于否定，激勵重于控制，務實重于務虛。[6]人文管理則是按照不同人的不同需求，有序有諧地進行不同層次的管理，以促進人的全面發展。這是一種在人性復蘇的前提下，以人為主體的管理。[7]柔性管理強調的是管理手段，人文管理強調的是一種價值取向，其實都是強調“人”的主體性，重視“人”的作用，是人本主義思想在教育管理中的體現。

人的自主性是人本主義管理思想中的重要議題之一。人本主義心理學家馬斯洛就曾從人的需要出發探索如何激勵人的行為，提出了經典的“需要層次理論”，其中，高層次的需要是尊重的需要與自我實現的需要，并認為成為一個自我實現者，必定是一個“具有自主性，保持相對的獨立性”的人。對于教師來說，專業自主是獲取社會職業認同的重要條件，追求專業自主是實現教師人生價值的首要目標。教師專業自主是教師高層次的心理需要。以人為本的柔性化人文管理往往通過滿足教師的尊重與自我實現的高層次需要來激勵教師自覺自愿地奉獻自己的工作潛能，以飽滿的熱情投入到本職工作中去。這種內在心理激勵手段比起外在的物質激勵更容易激發出教師的工作積極性、主動性和創造性，而且還表現得更持久，更深沉。柔性化人文管理不僅采用內在激勵的手段來激發教師的工作潛能，還依靠啟發、誘導、感召等手段進行人格化管理。

2.剛性化制度管理手段

剛性管理與柔性管理相反，是一種以“工作”為中心，強調規章制度的科學管理模式。它的特征表現為：制度至上，組織嚴密，權力集中，注重量化。這種管理模式與依附于科層化組織而產生的學校管理者行政權所追求的價值目標是一致的。客觀上來講，學校管理的理性化、法制化、契約化以及完備的規章制度、科學的管理方法仍然是不可或缺的管理內容。沒有剛性化的制度管理做基礎，學校管理將會陷入無序無為的狀態。沒有剛性化制度管理，教師的工作效率也會大大下降，缺乏安全感。這種管理模式對人的管理比較注重外在的剛性手段，如制度約束、紀律監督、甚至懲罰和強迫，具有非人格化特點。不過，它也關注教師的低層次需要：生理與安全的需要，主要通過外在的物質激勵手段來滿足這些需要，如嚴格的薪酬績效制度。

3.兩種管理文化的手段之爭

柔性化人文管理以人為本，決定了管理手段必然富有彈性，以內在激勵、情感感召、理性啟發與誘導為主。剛性化制度管理則以事為本，以制度為綱，強調量化管理，因此，管理手段也比較嚴格，以外在物質激勵、制度約束、紀律監督、獎優罰劣為主。兩種管理手段折射出不同的人性假設，柔性化人文管理本著“人性本善”的理念，理解人，尊重人，關懷人，給教師自由發展的空間，；剛性化制度管理的出發點是“人性本惡”的思想，關注法規，強調掌控，注重人的物質欲望，普遍重視健全學校的教師管理制度，嚴格落實，教師自主發展的空間比較小。教師專業權與管理者行政權的管理手段取向上完全處于“剛性與柔性”的對立狀態，形成了難以規避的學校管理手段之爭：人文管理與制度管理。

參考文獻

[1] 姜麗華.探究“教師權力”.教育科學，2007（2）

[2] 戴雙翔姜勇.論教師的自由.教育發展研究，2008（1）.

[3] 萬勇.關于教師地位的建議.外國教育資料，1984（4）.

[4] 石中英.教育哲學導論.北京：北京師范大學出版社，2004.

[5]謝安邦.高校的權力結構與權力結構的調整——對我國高校管理體制改革方向的探索．見：廈門大學高等教育科學研究所．兩岸大學教育學術研討會論文集．廈門：廈門大學出版社，1998.

[6] 鄭蒼林.“柔性管理”在教學實踐中的運用.廣東水利電力職業技術學院學報，2006（3）.

[7] 人文管理.http://baike.baidu.com/view/2062376.htm

（責任編輯 任洪鉞）