從師生心理體驗角度再認識教學藝術的內涵

一、對教學藝術概念的基本概述

教學藝術，作為一個在教育教學實踐中廣為人知的概念，被普遍地運用著；同時，也作為一種教學水平和教學能力的至高境界，被廣大教師不懈地追求著。但從成效上看，教師們在教學藝術的體現上，既能在教學實踐中令人信服地進行展示，又能從理論內涵上深刻地揭示出其本質內涵的情況卻不多見。從中反映了在教學藝術的概念理解上，還有不同認識；或是還需要從新的角度對教學藝術的內涵進行認識。

在教學藝術的理論概念中，一般有以下幾種認識：

有觀點認為：教學藝術乃是教師嫻熟地運用綜合的教學技能技巧，按照教學規律和美的規律而進行獨創性的教學實踐活動[1]。并由此提出要“教得巧妙”、“教得有效”、“教出美感”和“教出特點”。

對此，大致可將其歸納為：“教得巧妙”和“教出美感”是強調教學藝術的藝術性所特有的靈性；而“教得有效”和“教出特點”更多地是強調對教學活動本身客觀存在的科學性和規范性的尊重。以此為指導進行教學藝術的探索，能在目標境界上獲得指導，但在實現手段和路徑上的指導意義還不夠明晰。

也有研究者通過對科學主義、審美主義、創造主義和功利主義觀點的分析，得出必須回歸到本體意義的教學藝術觀上的結論，并據此認為：“教學藝術是教師為達到最佳的教學效果在遵循教學規律和美的規律的基礎上創造性地運用各種教學方法和創設各種教學情境，優化教學實踐活動的能力素養和行為”。[2]在此定義中，強調了以下三個要點：

第一，強調教學藝術是一種能力素養和外化行為，是觀念藝術和行為藝術的統一體。

第二，強調教學藝術的目的是獲得最佳教學效果。而最佳教學效果則是一個綜合的目標體系，是目的和手段的統一體。

第三，強調教學藝術必須遵循教學規律和審美規律，是科學性和審美性的統一體。

顯然，該定義試圖從教師的能力素養和呈現結果的角度，揭示教學藝術的內涵，同樣強調了作為目標的教學藝術應有的境界和必須遵循的審美規律。

還有學者注意到在教學藝術的內涵中特有的師生間的精神交流。強調“教學藝術是教師與學生以一定教學內容為媒介的精神交流。在這種交流中，通過不斷選擇和協調、確證和超越，出現和諧統一的教學情境和教學境界”。[3]

以上種種觀點，從教學藝術應有的內涵特質的角度，揭示了其本質特征。然而，從追求教學藝術，在教學實踐中如何達到教學藝術境界的指導意義上看，給人的總體印象還是需要將教學規律與藝術規律相結合，將教師個人特長與學生學習特點相結合等，遵循這樣一些普遍的、一般的規律。但作為一種“巔峰狀態”的教學藝術，人們的認識還是在其綜合性、實踐性、科學性、藝術性等特點的影響下，因而難以獲得操作性較強的定義。

二、對教學藝術內涵認識誤區的分析

1.從哲學觀點上看，存在因所持教學理論體系的不同而產生的誤區

由于教學藝術最終是服務教學實踐的，而教學實踐的有效進行，又由于對教育目的的價值追求不同，而對教學藝術的內涵產生不同理解。

較有代表性的觀點，諸如科學主義觀點、審美主義觀點、創造主義觀點、功利主義觀點等等，都在強調了各自推崇的教學目標的同時，忽略了其實現教學目標和獲得審美體驗的雙重屬性。很顯然，這種在價值觀上各執一端的結果，易造成人們在理解教學藝術、追求教學藝術的過程中的茫然，或是產生“可遇而不可求”的消極心態。

2.存在因學校層級不同、學生學段不同而形成的對教學藝術內涵的理解不同的誤區

在教學實踐中，常有人認為，小學教師最強調教學藝術、教學方法，隨著學生學段的上升，老師們越來越不重視教學藝術和教學方法。

這種觀點看到了教學活動的外在表現——師生互動活動的組織情況。如僅以此為標準，這種觀點是有道理的。因為越是處于高學段，教師在教學中關注的核心問題就越是集中在概念、原理的分析和闡述上，所以，教師就不可能頻繁地組織類似小學階段的有明顯外化特征的師生互動。但衡量教學藝術的標準顯然不能僅僅通過外在形式的表現來確定。其中的原因，無需在此敷述。

三、師生心理體驗的同步性是教學藝術得以體現的共同特征

從實踐的角度看，教學藝術也可以認為是實現教學目標、有效運用教學方法達到爐火純青境界的一種高端狀態。既然教學藝術與教學方法有著內在的聯系，也可以通過對各種教學理論就教學方法領域訴求的分析，探求從實踐教學理論的角度，看有效教學實踐的共同規律。

不難看出，以赫爾巴特為代表的傳統教學理論，強調知識的系統性、完整性，但對學生學習的主動性和情感體驗的關注不足；在現代教學理論中，杜威倡導的活動課程理論，強調以學生的興趣和需求為中心，但對知識系統性、嚴謹性體現不夠；以斯金納、布魯姆等為代表的行為主義教學理論，強調對強化刺激的系統控制，又暴露了忽略人的主觀能動性和難以體察學生學習體驗的弱點；以布魯納、加涅等為代表的認知教學理論，注重學習者達成教學目標的心理過程（形成知識結構），但對情感、態度的形成卻力不從心；以羅杰斯為代表的情感教學理論所倡導的非指導性教學，強調學習即成為，學習即促進，促進學生成為一個完整的人。在教師的教學態度上，重視真誠、接受、理解，但教學效率不高。

通過以上分析可知，各種教學理論各有其優勢，也有其先天的不足。但各種教學理論中的共同點是：要順利實現教學目標、完成教學任務，必須師生之間共同活動，一起實現目標。

四、對構成教學過程中師生教與學心理同步體驗要素的分析

1.共鳴

作為一種聲學現象，共鳴是如果發聲器件的頻率與外來聲音的頻率相同時，則它將由于共振的作用而發聲，這種聲學中的共振現象叫作“共鳴”。同理，如果教師采取的教學措施引起了學生心理上的共鳴，師生雙方在心理體驗上也就產生了類似聲音的頻率相同時產生的共鳴。聲學意義上的共鳴將產生強大的能量；而心理意義上的共鳴同樣會產生巨大的學習動力。在教學藝術范疇，教師找到教學目標與學生期望之間的共同點，就會在心態上、愿望上找到“共鳴”點，這是做好教學工作的重要前提。在教學過程中的提出問題階段，“共鳴”體驗是關鍵。

2.共情

這一由情感教學理論創始人羅杰斯所闡述的概念，在心理咨詢和治療技術中的作用，已普遍得到認同。通常指在人與人交流中表現出的對他人設身處地理解，并且在情感上真誠地體會對方的感受，與對方“共同感受”面對問題的能力和心態。在教學過程中，教師如果能真實地與學生共情，就更容易理解學生，與學生溝通，使教師在“知己知彼”而又真誠地關心學生的心態下，有效地促進學生學習和成長。這是在授課過程中，體現教師教學能力和教學修養的核心因素。

3.共識

在教學過程中，圍繞教學目標，教師的教學意圖同學生所領悟的內容高度一致，從而形成共識，是完成教學任務的重要前提。而在師生之間達成共識之前，教師的教學努力只是單向的，一廂情愿的。在教學過程中，研究有效的教學方法和途徑的核心問題，就是在尋求師生間就學習任務、目標而形成共識。這是形成教學合力的重要前提。

4.共進

主要指師生共同進步、共同成長。在教學過程中，既是新課程理念所要求的、教師應當刻意追求的境界，更是師生之間一種相互影響的狀態。也是對“尊師愛生、教學相長”這樣一種健康的師生關系狀態的生動詮釋。

在以上分析的基礎上，可以認為，教學藝術就是教師在全面實現教學目標任務的過程中，創造性地使用教學手段和方法，激起學生與教師期望同步的情緒情感體驗，從而獲得師生均滿意的教學效果的狀態和境界。對該概念的理解，需把握以下幾個要點：

第一，教學藝術不僅僅是實現教學目標任務的手段，同時也是教學目標之一。學生在學習、成長過程中，有獲得美的熏陶的需求。

第二，教學藝術是在完成教學任務的共同目標驅動下，師生雙方相互影響，共同獲得與教學內容相關的情緒情感體驗的審美狀態。既然是一種狀態，就沒有最佳、最好的狀態，只有更佳、更好的狀態。因而教學藝術不是某種活動，亦不是某種能力。

第三，教學藝術是一種境界，因而是可以無限追求的，也使教師的創造性勞動獲得了無盡的發展空間。

參考文獻

[1] 李如密.教學藝術的內涵及四個“一點”追求.上海教育科研，2011（7）.

[2] 何莊，王德清.關于教學藝術概念的理論反思.教學與管理，2007（9）.

[3] 魏正書.教學藝術論.沈陽:遼寧大學出版社，1991.

[4] 余宏亮，魏捷.教學藝術權威:專業知識與教學技藝的耦合.江淮論壇，2010（1）.

（責任編輯 付一靜）