化學課堂教學中動態(tài)生成性資源的評價與利用

摘要：提出動態(tài)生成性教學資源可能具有的教學價值：建立知識聯(lián)系，促進核心知識理解；提出不同見解，實現(xiàn)課堂互動；及時發(fā)現(xiàn)問題，糾正錯誤認識。以此為基礎(chǔ)，提出利用動態(tài)生成資源的三項措施：即時處理和延時處理，放大處理與縮小處理，教師處理與學生處理。

關(guān)鍵字：化學教學；生成性資源；教學評價

文章編號： 1005–6629(2012)5–0010–04 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

1 問題的提出

“動態(tài)生成”作為新課程的價值取向，是由其倡導的課程觀、學生觀、教學觀所決定的?！皠討B(tài)生成”充分體現(xiàn)了教學的豐富性、開放性、靈動性和藝術(shù)性。動態(tài)生成的課堂充滿生命活力和智慧，呈現(xiàn)著流動美和創(chuàng)造美。所謂化學課堂動態(tài)生成性資源，就是指在化學課堂教學進程中，師生圍繞一定教學情景開展探究、交流、互動時，由學生即時產(chǎn)生、非預設(shè)的新問題、方案、思路等資源。這種資源直接聯(lián)系和影響著生成性化學課堂教學。

在現(xiàn)實化學課堂教學中，多數(shù)教師堅持“有序總比無序好”的觀念，將注意力集中在完成預設(shè)教學任務(wù)上。當出現(xiàn)動態(tài)生成性資源時，要么消極回避，視而不見，按既定教學設(shè)計行事，避免節(jié)外生枝；要么越俎代庖，迂回往預設(shè)上引導，很少讓學生表達真實想法。這些處理方式使得課堂教學中很多真實、有意義的生成資源仍然被“邊緣化”。因此，認識生成性資源的價值，并合理利用，對提升化學課堂教學實效很有意義。

2 動態(tài)生成性資源的教學價值判斷

化學課堂中動態(tài)生成的內(nèi)容較多，但并不是所有的生成性內(nèi)容都有進一步探究的必要。如何篩選出有價值的生成性資源呢？筆者認為可依以下基本特征去判斷：首先，生成性內(nèi)容與核心知識存在怎樣的關(guān)系？其次，生成性內(nèi)容是否能夠幫助學生理解科學過程與科學方法？再次，生成性內(nèi)容是否有助于學生養(yǎng)成批判、質(zhì)疑、實事求是等科學思維習慣與科學品質(zhì)？具體而言，生成性資源可能具有如下幾方面的教學價值：

2.1 建立知識聯(lián)系，促進對核心知識的理解

學生帶著大量已有知識、觀念與經(jīng)驗走進課堂。這些知識、觀念、經(jīng)驗可能成為學習的起點，促進學習正遷移。也可能產(chǎn)生負遷移作用，動態(tài)生成一些與學習內(nèi)容相抵觸、相矛盾的判斷和觀點，阻礙學生對學習內(nèi)容的理解，導致無法同化和順應(yīng)所學新知識。課堂教學中教師及時發(fā)現(xiàn)這類生成性資源的價值，采取有效措施，可強化生成性資源對核心知識理解的促進作用，克服阻礙作用。

案例1 “溴乙烷的性質(zhì)、制備”教學過程片段

[問題]如何從含有水的溴乙烷中得到純凈的溴乙烷？

[結(jié)論]加入適量氯化鈣固體，加熱蒸餾得到純溴乙烷。

[學生]老師：含水乙醇加新制生石灰，蒸餾得到無水乙醇，為什么溴乙烷中又改為氯化鈣做吸水劑呢？（相當部分學生同感困惑）

案例是在“溴乙烷的性質(zhì)、制備”的課堂中發(fā)生的。學生通過醇的學習，對于加氧化鈣做吸水劑的印象特別深刻，因此在質(zhì)疑研究過程時產(chǎn)生了“新的問題資源”。此困惑表明學生沒有把鹵代烴在堿性下易水解的性質(zhì)與選擇吸水劑建立聯(lián)系，沒有覺察到醇和鹵代烴性質(zhì)的差異。教師若敏銳抓住和利用此資源，將有助于學生建立起不同知識之間的聯(lián)系，加深教學重點內(nèi)容理解。

2.2 提出不同見解，實現(xiàn)課堂互動

生成性資源是個體知識與經(jīng)驗、理解與思維的體現(xiàn)，有明顯的個性化特征。課堂教學中生成性資源若能進一步激發(fā)學生合作互動，啟發(fā)學生提出不同觀點或假說，并且展開反駁、辯護、評價與質(zhì)疑，既可有效地實現(xiàn)學生知識與經(jīng)驗、理解與思維的互補、互糾與增殖，又能保護學生的個性特征，還能使教學在生成性資源不斷展開的過程中達成教學目標。

案例2 “乙醇的性質(zhì)”教學過程片段

[情景]乙醇在濃硫酸作用下制取乙烯，氣體通入酸性高錳酸鉀溶液后，高錳酸鉀溶液褪色。

[結(jié)論]乙醇消去反應(yīng)產(chǎn)生乙烯，乙烯使酸性高錳酸鉀溶液褪色。

[生甲]高錳酸鉀褪色并不能說明產(chǎn)物就是乙烯，可能是乙醇。

[生乙]可能是二氧化硫。濃硫酸具有脫水性和強氧化性，加熱過程中乙醇與濃硫酸反應(yīng)產(chǎn)生二氧化硫，二氧化硫使酸性高錳酸鉀溶液褪色。

[生丙]可能是乙醚吧，乙醇分子間脫水可以形成乙醚。

[教師]那我們?nèi)绾斡脤嶒炚f明有乙烯生成？

“乙醇的性質(zhì)”教學中學生的質(zhì)疑，也許就是教師原先預設(shè)的下一個問題，在教學過程中被學生提前激發(fā)。學生的提前襲擊也是一種生成資源，教師在“欲擒故縱，佯裝不得其解”中把問題拋還給學生，激發(fā)了學生之間的“斗智”活動，學生依據(jù)各自的視角，提出不同的見解。不同觀點間相互碰撞、補充、完善、總結(jié)，自發(fā)地達成了乙醇性質(zhì)的學習目標。

2.3 及時發(fā)現(xiàn)問題，糾正錯誤認識

學生學習的過程正如科學家探究自然的過程，存在“試誤”特征，是在不斷消除錯誤的道路上前進的。學生學習過程中生成的一些“錯誤”，是一種很有價值的教學資源。因為“錯誤本身是達到真理的一個必然環(huán)節(jié)”。

一些看似簡單的課堂問答、課后作業(yè)、練習測試，在日常教學反饋中往往被學生“脫口而錯、順手而錯”。對于錯誤，一味消極地避免或簡單強調(diào)，往往事與愿違。針對學生錯誤，教師若主動地把它作為“一種促進學生情感、智力發(fā)展的價值資源”去關(guān)注，與學生一起剖析、總結(jié)產(chǎn)生錯誤的原因，并根據(jù)錯誤資源的性質(zhì)、成因不同，采用不用的處理方法，從而有效減少和避免學生出現(xiàn)類似的錯誤。

3 動態(tài)生成性資源的利用

如何巧妙地把握和利用來自學生、教學過程中的問題與困惑，讓這些有意義資源進入課堂成為教學的“生長點”，是探索課堂教學往縱深發(fā)展的有意義舉措。

3.1 即時處理和延時處理

教學中生成性資源主要來自課堂活動，因此從利用時間上可分為即時處理和延時處理。即時處理指當生成性資源有利于本節(jié)課教學目標達成，并且能夠當堂實施的，教師捕捉后應(yīng)及時利用，趁熱打鐵維持學生興趣，激發(fā)學生學習熱情。延時處理指課堂中出現(xiàn)一些難以及時回答的問題（或是學習了后續(xù)相關(guān)知識后才能解釋清楚，或是需要花大量時間才能解決，或是其思維要求超出學生接受能力），或是對本節(jié)課的學習沒有積極作用，價值不大的資源，教師可不予利用，或移到課下單獨解決，或移到后續(xù)知識學習后解決，這樣就解決了教師因利用學生資源而影響課堂教學的矛盾。

案例3 “亞硝酸鈉和食鹽的鑒別”教學過程片段

[實驗]氯化鈉、亞硝酸鈉溶液分別滴加硝酸銀溶液和稀硝酸。

[結(jié)論]向亞硝酸鈉中先后滴加硝酸銀、稀硝酸時看到先有沉淀生成，后來沉淀溶解。

[甲組]我們還看到紅棕色氣體產(chǎn)生。

[討論]紅棕色氣體是什么？怎么產(chǎn)生的？

[生1]二氧化氮氣體；亞硝酸銀溶解于稀硝酸產(chǎn)生亞硝酸，亞硝酸不穩(wěn)定分解產(chǎn)生二氧化氮。2HNO₂= NO↑+NO₂↑+H₂O

[生2]不一定。因為硝酸中的氮是+5價，亞硝酸根離子中氮是+3價，硝酸有強氧化性，可以氧化亞硝酸根產(chǎn)生二氧化氮。

[追問]如何證明亞硝酸的不穩(wěn)定性？亞硝酸根離子的還原性如何用實驗證明？

[實驗]向亞硝酸鈉溶液中滴加稀硫酸；向亞硝酸鈉溶液中滴加酸性高錳酸鉀溶液。

[結(jié)論]兩種情況應(yīng)該都有。（學生情緒高漲）

課堂中甲組同學觀察到的“實驗意外”現(xiàn)象，是教學預設(shè)之外可遇不可求的動態(tài)資源。“意外”包含了亞硝酸不穩(wěn)定性、亞硝酸鹽具有還原性和硝酸具有氧化性知識的運用。這一及時組織學生思考、爭辯、假設(shè)、實驗的“推波助瀾”的熱處理方式，使“意外”不僅成為學生應(yīng)用知識解決問題和學習新知識的生長點，而且培養(yǎng)了學生細致觀察、多角度分析問題的良好習慣。

巧妙的熱處理能使課堂增色，但冷處理并非就是敗筆，畢竟課堂教學受時間、內(nèi)容、目標層次要求等多種因素的制約。

案例4 “碳酸鈉的性質(zhì)與應(yīng)用”教學過程片段

[實驗]測定濃度為0.1 mol·L^-1的Na₂CO₃溶液pH。

[結(jié)果] Na₂CO₃溶液的pH約11。

[學生] Na₂CO_{3/是鹽，為什么會有堿性呢？}

[教師] Na₂CO₃俗名純堿，應(yīng)該呈堿性（學生肯定）。為什么作為鹽的Na₂CO₃呈堿性呢？我們將在以后學習，有興趣的同學可以在課后進行研究。

《化學（必修1）》中碳酸鈉教學的目標定位是了解其重要性質(zhì)，認識其工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用。學生質(zhì)疑碳酸鈉堿性雖然是“追根問源”的價值資源，但其原理出現(xiàn)在選修模塊《化學反應(yīng)原理》，教師將這一問題“淡出”延時，雖然問題好像回到學生這邊，但給學生后繼自主探究播下種子。

3.2 問題放大和問題縮小

根據(jù)生成性資源的重要性，處理方法可分為問題放大和問題縮小。問題放大指課堂中出現(xiàn)的生成性資源落在本節(jié)課的知識、方法、能力目標范圍內(nèi)，與重點教學內(nèi)容吻合時，就可將生成資源加以引伸，使小問題被逐漸放大，成為教學可利用資源，以便順利達成教學目標。問題縮小指課堂中生成資源對達成本課時教學目標無多大價值，教師可將其影響適當縮小，一帶而過，不花過多時間處理。也就是說，處理要開闔有度，這樣既不損害學生的積極性，又使課堂教學在教師的掌控之中。

案例5 “電能轉(zhuǎn)化為化學能”教學過程片段

[情景]用鐵作陰極、石墨作陽極電解飽和食鹽水；用酚酞試液、淀粉碘化鉀試紙檢驗電極產(chǎn)物。

[甲組]濕潤淀粉碘化鉀試紙先變藍后褪色怎么回事？

[乙組]我們錯將鐵接在陽極，石墨接在陰極，陽極附近出現(xiàn)紅褐色混濁。這是為什么？

[回應(yīng)甲]藍色褪去與氯氣過量有關(guān)，過量氯氣可將碘單質(zhì)氧化為碘酸。

[回應(yīng)乙]請全體同學分析乙組實驗現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。

[總結(jié)]鐵作陽極材料，失去電子轉(zhuǎn)化為亞鐵離子進入溶液，亞鐵離子與溶液中氫氧化鈉反應(yīng)產(chǎn)生氫氧化亞鐵，氫氧化亞鐵被氧化成為紅褐色氫氧化鐵。

[實驗]全班按照乙小組實驗（將錯就錯）。

[跟進1]若陽極換成銅，陰極為鐵，電解質(zhì)溶液為硫酸銅會怎么樣？

[跟進2]若陽極是粗銅，陰極為純銅，電解質(zhì)為硫酸銅溶液又會如何？

案例中教師考慮到本課時為“電解池知識教學”，甲組同學的“顏色變化”資源的教學價值不大，因此進行問題簡化處理。乙組同學“意外錯接”恰好是本課時后繼教學的絕妙資源，教師采取了“將錯就錯”做法，通過學生出錯——討論——實驗——思考跟進方式將問題逐步放大，巧妙地構(gòu)建了電解池原理及其應(yīng)用的核心知識主線。整個過程恰如其分地傳達了教師捕捉生成性資源的敏銳洞察力，處理生成性資源的智慧和藝術(shù)，使得問題放大和縮小成為教師有效調(diào)控課堂教學的重要手段。

3.3 教師利用與學生利用

反思是人特有的一種心智活動，是一種積極的思維活動和探索行為。教師、學生對教和學的反思，就是對教和學的效果的再認識、再思考，并由此產(chǎn)生策略調(diào)整，實現(xiàn)教學的最優(yōu)化。因此，從生成性資源反思利用來說，可分為教師利用和學生利用兩種形式。

3.3.1 教師利用

“沒有反思，教學就失去了靈魂”。當課堂中“遭遇”了一些阻礙學生知識掌握和理解的資源后，教學后教師要反思導致問題的環(huán)節(jié)，分析原因，主動采用改進設(shè)計、修正問題指向性、控制實驗條件等舉措，避免此類資源的再次出現(xiàn)。預設(shè)修正后的二次教學中融入了學生的聲音，增添了教師教學的創(chuàng)新元素，使得內(nèi)涵更加充實，進一步促進課堂的有效生成。

案例6 “硫酸的性質(zhì)”的兩次教學過程片段

（1）第一次教學

濃硫酸與銅反應(yīng)實驗——濃硫酸具強氧化性。

[預設(shè)]銅溶解、溶液變藍、品紅溶液褪色。

[觀察]銅很快變黑后消失、有白色固體殘留。

[解釋]銅被濃硫酸氧化為氧化銅；有硫酸銅產(chǎn)生。

（2）第二次教學

[第二次]濃硫酸與銅反應(yīng)實驗——強氧化性、酸性、脫水性。

[觀察1]濃硫酸與銅不加熱——無明顯現(xiàn)象。

[觀察2]加熱銅和濃硫酸——銅表面有黑色、但很快溶解；有白色固體沉積。

[討論1]銅很快變黑后消失；黑色物質(zhì)可能是什么物質(zhì)？

[學生]黑色物質(zhì)為氧化銅，氧化銅被硫酸溶解；濃硫酸具有強氧化性和酸性。

[討論2]白色固體是什么物質(zhì)？如何證實我們的猜想。

[生甲]無水硫酸銅。倒去上層濃硫酸，在固體中加水，可證實硫酸銅固體。

[生乙]白色固體是否說明濃硫酸吸水性強于硫酸銅？可否在膽礬固體中滴加濃硫酸證實？

第一次教學過程中，教師預設(shè)學生觀察到銅溶解、溶液變藍、品紅溶液褪色。“銅很快變黑色而后黑色消失，有白色固體”處于預設(shè)之外，課中教師雖作了簡單解釋，但感覺迫于應(yīng)付，資源中的學生思維未能進一步放大。課后教師分析該資源對于理解濃硫酸性質(zhì)的價值。第二次教學時有意將其納入教學設(shè)計，并處理成加熱前后觀察對比，設(shè)置討論1得出濃硫酸的強氧化性。結(jié)果是學生不僅得出濃硫酸的強氧化性，還聯(lián)系上硫酸酸性對現(xiàn)象進行全面詮釋。討論2教師預設(shè)了生甲想法來證明產(chǎn)物硫酸銅，可生乙的快速反問是課堂中的再次生成，利用這一生成資源，可以引導學生理解：“濃硫酸具有吸水性”以及“硫酸銅往往不作為干燥劑”的事實。案例表明：有價值的新問題納入二次教學，不僅使之成為了學生智慧的火種，更可成為教學的新亮點。

3.3.2 學生利用

對于課堂中不能及時處理的生成資源，如課堂中暫時擱置、冷處理、問題縮小而又有潛在價值的資源，可以由學生課后處理，鼓勵學生自學和查閱資料解決問題，養(yǎng)成自主探究學習習慣。如“碳酸鈉的性質(zhì)與應(yīng)用”中[學生]為什么碳酸鈉會顯堿性？課后學生查閱資料得知原理是碳酸根水解的結(jié)果：CO₃²-+H₂O=HCO₃^-+OH^-。對于學生學習中的一些錯誤資源，教師應(yīng)分析錯誤產(chǎn)生的源頭，鼓勵學生進行自我查錯、思錯和糾錯活動，引導學生應(yīng)錯悟理，獲得新的啟迪，養(yǎng)成自主析錯的習慣。

總之，在課堂教學實踐中不能漠視生成性資源的存在，需要恰當評價生成性資源的教學價值，并采用有針對性的解決描述，以實現(xiàn)生成性資源的最優(yōu)化利用。

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