發揮教師主導作用 構建高效理想課堂

課堂教學績效是指教育者在課堂中，投入教育資源與教育時間以后，學生學習的效果、效率的完成情況。在當前課堂教學中，不少地區的課堂教學績效較低，學生學習效果較差，這就需要教師檢視當下教學的現狀，尋找存在的問題，探究問題的成因，形成應對的策略。筆者結合自己的課堂實踐，具體闡述如何通過發揮教師的主導作用和優化集體備課的方式，提升課堂教學效率。

一、發揮教師的主導作用

首先，教師應具有展現課堂教學個性特長的示范性引領意識。所謂“教者的示范性引領”就是教師發揮自身的專業特長，為學生展示出學習應有的過程和應達到學習的目標，起到的示范和引領作用，從而讓學生在模仿與比對中學會知識，提升能力。這也正是教師課堂主導作用的最重要的體現。

一些教師的課堂一味注重所謂的學生參與和活動，如在語文課堂上，某位學生在教師的要求下一遍一遍反復誦讀某一段，以期讀出教師所想要的“效果”。也有一些課堂模式中，教師將課堂教學內容分為幾塊，學生固定小組課前準備，課堂幾乎全是各組學生的活動展示。一旦有問題，學生解決不到位，教師也沒有充足的時間來補充。當一位語文教師示范朗讀課文全靠下載的音視頻文件，當一位數學教師只表現出課件的放映技術而沒有黑板上示范性的板書，學生心中會產生“你也來做做瞧”的懷疑態度，并很容易否定教師。如此一來，教師課堂主導作用不能有效發揮。當學生自身活動不能達到教學目標和要求時，又不能得到教師應有的示范性引領，學生的能力也不能有效地提升。在這種情形下，課堂績效只能是低效。所以，在學生發揮主動性解決不了學習問題的時候，教師的主導作用就必須體現在作為一個教者的示范性引領上。所謂“親其師，信其道”，最有效的方法就是讓學生佩服教師的實力。因此，課堂之上展現教師自身的專業特長，除了能對學生起到很好的示范引領作用，同時也能樹立教師的良好形象，讓學生“信其道”。而一手漂亮的板書，一段精彩的闡述，一段課文以外的延展，都能達到教師的示范性引領作用。

其次，教師應具有進入課堂學習情境與學生同步學習的引渡意識。教師應該以自己吃透課標、深研教材的過程為基礎，再充分考慮學生的現有認知水平，來設計課堂教學。這樣的主張就是要求教師不要單純看教參，然后在課堂上“高高在上”地給學生傳授各種所謂的文本理解。

經常有教師在課后抱怨：今天課堂上那么容易的內容都花費了我很多時間，這樣的問題學生怎么就弄不懂、答不上呢?其實這種情形許多時候就是因為教師凌駕于學生之上，以自己的認知水平去代替了學生的認知水平，將學生在課堂具體情境中的學習等同于自己的“教”，而沒有將自己的認知“降低”到與學生相當的水平，去參與到學生“學”的情境中。

所以，教師在課堂情境中與學生同步學習應該成為教師具備的最基本的意識。教師必須將學生放在心中，真正從學生的學習過程和學習情境去思考課堂教學的每一個環節和細節，處理好教學流程、問題設問、拓展延伸等課堂設計環節。教師一定要做到：學生能解決的問題激勵學生自行解決；學生不能立刻解決的問題，從學生現有能力水平出發，幫助引導；解決課堂情境中學生最真實最迫切的問題。只有這樣，才能讓學生真正學到東西，提升能力，讓學生獲得學習的成就感和愉悅感。

最后，教師在師生同步學習過程中要關注“對接點”。教師需要注意在教學過程中去尋找、累積指導學生學習的方法和技巧，把自己對學科學習的理解降到與所教學生的基本層次上，樹立與學生同步學習的觀念，并在同步學習的過程中，始終去關注教師與學生的對接點，對接的程度越高，學生的學習效率就越高。

“對接點”存在于兩個方面：一是存在于備課中預設的對接點，是教師長期以來教學經驗的累積，一定程度上不需要特別地針對所教班級的具體學生，因為那些累積的經驗中很多的對接點具有相對共性的東西；二是課堂上教師在教學過程中及時發現的，即在自己的示范性學習以及與學生的同步學習比對的過程中找到的“對接點”。

“引領”“引渡”“對接”都能幫助教師在課堂上發揮自己的主導作用。如果教師只是高高在上，想當然地認為教學內容簡單，或者花很多時間去幫助解決那些學生實際已經能夠自行解決的問題，顯然課堂很難達到高效。實際上，與其教師硬拉著學生走到自己“教”的軌道上來，不如讓自己走近學生“學”的過程中。這才是提高課堂效率，提升學生能力的有效途徑。

二、追求集體備課模式的優化

集體備課需要做到“三研究”：第一、研究課標，使教學內容不偏離“軌道”；第二、研究學生，使教學活動能有的放矢；第三、研究教材，選擇最有效的方法把知識傳授給學生。同時，處理好“個體備課——集體備課——個體備課”之間的關系，提高備課的整體質量，提升教學的效率。

過去采用的“一人主備，全員參與”的集體備課模式，存在走過場的弊端，并不切合目前大多數學校年輕教師多的實際，應該推行“個體備課——集體備課——個體備課”三輪備課模式。

第一輪是首次“個體備課”。在集體備課前，要求備課組成員“人人主備”，并形成自己的備課思路，使教師帶著自己的思考及問題，進入集體備課，以增加集體備課的含金量。缺少這個極其重要的環節，將絕對不利于教師，特別是不利于年輕教師的成長與發展。

第二輪是“集體備課”。在個體備課的基礎上，進行集體備課，一人主講，這就是“預上課”。上完課以后，大家展開討論，形成共識，著重研究導學的目標、重點、難點與關鍵，研討導學方法。僅有“集體備課”，不推行“預上課”環節，存在著很大的危害。所謂常規的集體備課后，幾個教師帶著各自的理解去上課，在上課的過程中，不可避免地出現了這樣或那樣的失誤和不足。這些失誤和不足，少部分能在其他教師聽課過程中或在自己自覺的教學反思后被發現，但大多數都被隱藏，造成隱形損失和巨大危害。即使那些少部分被發現的失誤和不足，教師想積極地采取相應的補救措施去彌補，也是非常困難的。一是“失誤和不足”已經發生，學生掌握那些正確知識和應該生成能力的最佳時間、最佳情境已不復存在；二是損失的時間無法追回；三是知識的錯誤花時間尚可修正，但學生由此所形成的錯誤的思維方式的矯正相當困難。“預上課”環節就能避免這些嚴重的問題。在集體備課的過程中加上“預上課”的環節，由一個教師主講如何處理教學中的相關問題。如這節課處理過程中有10個問題，這位教師有4個問題處理得非常好，2個問題處理得一般，2個問題處理得有瑕疵，還有2個問題處理錯了，其他幾位同備課組的教師就會在聽講的過程中吸收并內化那4個處理得非常好的，完善那2個處理得一般的，修復那2個處理得有瑕疵的，矯正那2個處理錯了的。這樣就能集大家的智慧來完善一節課的教學，較好地實現相互砥礪以生成盡可能多的教學智慧，并有可能在最大限度上將相關的教學失誤消弭在上課之前，這必將極大地推動“有效課堂”甚至是“高效課堂”的建設。

第三輪是二次“個體備課”。在集體備課基礎上，教師根據所教班級學生的實際情況進行個體的二次備課，從而形成符合個性特點的行之有效的教學方案。

教師應力求“一輪個體備課”出“思考”，“二輪集體備課”出“思路”，“三輪個體備課”出“思想”，通過抓實集體備課的各個環節，提升教學課堂績效。

教師追求教學績效質性提升，要在具體的教學實踐過程中摸索完成，絕不是輕輕松松就能完成，“畢其功于一役”就可以實現的。教育工作者應該參考成功的課堂教學經驗，合理運用其教學技術上的優勢，放飛教學想象力，構建高效、理想的課堂。

作者單位 江蘇省儀征中學

(責任編輯 黃蜀紅)