在尊重個性與差異中追求教育質(zhì)量

李烈 北京第二實驗小學校長、國務(wù)院參事、中國教育學會副會長、教育部教育干部培訓專家委員會委員、國家教育行政學院等高校兼職教授、北京市第十三屆人民代表大會代表，享受政府特殊津貼，長期從事基礎(chǔ)教育管理及創(chuàng)新研究工作。曾榮獲全國勞動模范、北京市有突出貢獻專家、北京市首屆十大杰出青年、首屆首都楷模等稱號；著有《給生命涂上愛的底色》《我教小學數(shù)學》等教育專著，并有多篇教育教學論文獲獎。

教育質(zhì)量導引著一個國家的教育發(fā)展方向，決定著一個國家的教育、人才和未來綜合國力的國際競爭地位。教育質(zhì)量是教育研究中不可忽視的重要問題，然而要關(guān)注教育質(zhì)量，需具備先決條件，即需要國家具有基本的國力保障，實現(xiàn)教育的基本普及。只有在這個前提下，教育才能從“人人有的吃”的狀態(tài)走向“吃得怎么樣”等問題的探討。

綜觀我國經(jīng)濟、社會等綜合實力以及教育自身發(fā)展的現(xiàn)狀，現(xiàn)階段我國基礎(chǔ)教育確實已基本實現(xiàn)“人人有學上”，從而進入了有待于深入研究“學得怎么樣”的階段。隨著這項議題的深入，有一個重要的問題迅速進入到研究者的視野中來且無法忽略，即教育中的個性與差異。

一、正確認識教育中的個性與差異及教育質(zhì)量

教育中的個性與差異，不僅對于幅員遼闊、地域差異明顯的中國來說，是個亙古而普遍的話題，就是對于同一個地區(qū)而言，教育的個性與差異也是始終存在的，且必須去正視的課題。也許，這也正是國家現(xiàn)階段明確提出教育需要“改革創(chuàng)新、促進公平、提高質(zhì)量”的重要緣因之一。

在我看來，教育中的個性與差異，不僅僅是在教育發(fā)展中表現(xiàn)出來的一種現(xiàn)象，更是傾向于將之理解成為教育本身無法避免的現(xiàn)實性特點乃至教育規(guī)律。當教育中的個性與差異被作為“規(guī)律”而非“問題”理解時，其個性與差異就更容易被接納和正視。

之所以應(yīng)該被理解為規(guī)律，是因為教育中的個性和差異，首先表現(xiàn)為“質(zhì)”的不同，即類別上的差別。教育的對象是人，它是服務(wù)于社會發(fā)展的。而無論是人的特點，還是社會發(fā)展的需求，都決定了教育無法以同一個標準塑造出具有同一種“材質(zhì)性質(zhì)”的學生。這不但不符合教育規(guī)律，而且會使學生在失去生存樂趣的同時，還違背了環(huán)境構(gòu)成與發(fā)展的生態(tài)化原則。因為，只有存在差異，才有“生態(tài)化”之說；只有保持“生態(tài)化”，環(huán)境中的各種元素才能在相互依存中互相滋養(yǎng)，整個環(huán)境才能健康發(fā)展；也只有承認有差異，追求生態(tài)化發(fā)展，和諧發(fā)展之說才有立論之依據(jù)。在教育中，職業(yè)教育和普通教育的區(qū)別、教育專業(yè)之間的區(qū)別，以及各所學校辦學特色的區(qū)別，都從不同角度滿足了社會發(fā)展生態(tài)化的要求。但這不是，也不應(yīng)該是對教育中的個性和差異的全部理解。

教育中的個性和差異，還表現(xiàn)為“量”的不同，即程度上的差別。如果深入到具體的教育內(nèi)容進行分析，就會發(fā)現(xiàn)，類別的差異同時還伴隨著程度的差異。如各種職業(yè)對數(shù)學知識與數(shù)學能力、語文知識與語言能力的要求，其實是有差異的。而且程度上的差異，在客觀上也構(gòu)成了層級之間的空間。從組織管理與組織發(fā)展來看，這個差異和空間，不僅構(gòu)成了組織中各成員的發(fā)展空間，往往也造就了各成員努力向上的強勁動力，即差異等于動力。

因此，教育中的個性與差異，是不可忽視的教育規(guī)律，只有掌握了這個規(guī)律，才能有效提高教育質(zhì)量。

什么是教育質(zhì)量，如何來衡量教育質(zhì)量，該問題的答案，本質(zhì)上是對教育本義的再思考，也是對教育功能的再揭示。因此，對于“教育質(zhì)量”概念的刨根問底，就是等同于對國家辦學方向的追問，也是國家教育追求的具體體現(xiàn)，它無非就是從教育結(jié)果的角度對“教育”進行質(zhì)和量的描述而已。因此，對于該問題的思考和回答，直接決定了學校的辦學方向，直接凸顯了國家追求的教育目標。

隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展和進步，現(xiàn)階段國家明確提出要加強對教育質(zhì)量的監(jiān)控。反思國家教育質(zhì)量監(jiān)控提出的初衷，再看當前各地教育質(zhì)量監(jiān)控工作運作的現(xiàn)實，我在這里提出一些問題和大家共同商榷。

二、教育質(zhì)量之“共性”標準——把握教育本質(zhì)，定位教育質(zhì)量核心

教育是個系統(tǒng)化工程，它確實難以以單一的標準來衡量。然而，復雜而系統(tǒng)的教育卻也有核心變量，這些變量的確定往往就代表了對教育本質(zhì)的理解，這些變量的不同就是對教育的不同追求。如教育中的知識目的論和知識手段論。知識目的論使得教育質(zhì)量的評估更多地聚焦在知識掌握的量及其程度方面，于是學業(yè)成績往往成為教育質(zhì)量的主要標志。知識手段論則不同，它更強調(diào)學生在知識學習過程中的思維發(fā)展、方法掌握，以及學會與人合作、學會表達等多種綜合能力的培養(yǎng)，而知識的掌握更多地被當作是一個同步的輔助結(jié)果，而不是直接追求。于是，在知識手段論思想指導下的教育質(zhì)量評估，就不可能集中在對學業(yè)成績的考察。因為對學業(yè)成績的考察只占其中很少的權(quán)重，而更多的應(yīng)是考察學生的思維發(fā)展、方法與策略的水平以及學生的學業(yè)態(tài)度等非學業(yè)成績指標。

我認為，教育的本質(zhì)確實不在于知識量的比較或者知識復雜程度的比較，而是體現(xiàn)為學生的心理品質(zhì)包括思維品質(zhì)的培養(yǎng)。所以，如果讓我再選，我會在“教書”和“育人”中，毫不猶豫地選擇“育人”。而“愛”是所有“育人”的基礎(chǔ)和根本。因為愛學習，學生就會表現(xiàn)得進取、有韌性；因為愛自己，學生就會變得自信、樂觀、有理想；因為愛別人，學生就會表現(xiàn)出樂于遵守規(guī)則、敢于擔當……而這些品質(zhì)，又是人終身發(fā)展的“心理資本”，它們和思維品質(zhì)一起，將在人一生的發(fā)展中具有長久而重要的影響。我認為，這才是教育質(zhì)量的本質(zhì)追求，才是教育質(zhì)量的核心表現(xiàn)。

所以，對教育本質(zhì)的把握，應(yīng)成為教育質(zhì)量核心變量的重要來源。為此，在教育質(zhì)量監(jiān)控中，應(yīng)堅決杜絕一張考卷定質(zhì)量的現(xiàn)象，應(yīng)將學業(yè)成績的比重進一步降低，加大對學生心理品質(zhì)和思維品質(zhì)發(fā)展狀況的監(jiān)控，從而扼殺當前應(yīng)試教育愈演愈烈、各種輔導班滿天飛的不正常現(xiàn)象，以便正確引領(lǐng)教育實踐的健康發(fā)展。

三、教育質(zhì)量之“個性”標準——尊重教育特色，教育質(zhì)量分類監(jiān)控

如果說，在把握教育本質(zhì)之上而確定的教育質(zhì)量核心變量，是國家對教育的導向和基本要求，那么，面對不同生源、不同社會需求的個性化要求，應(yīng)如何在教育質(zhì)量監(jiān)控中關(guān)注并解決“教育中的個性與差異”的問題呢?

在同一個地區(qū)，既有類似中科院、高校等高知家庭聚居地，也有進城務(wù)工人員、流動人口聚居地，這是當前我國社會發(fā)展的現(xiàn)實所致，也是各國社會發(fā)展的一種必然結(jié)果。由于兩種聚居地的生源狀況不同，家庭教育需求也有所差異。因此，教育特色已成為當前不同聚居地所在學校協(xié)調(diào)“追求品質(zhì)”和“尊重差異”之間的一種試圖二者兼顧的常見做法。此外，即使處于同一辦學水平的各所學校，為了能擁有更富有生命力的競爭地位，都著力彰顯個性，打造有特色的教育品牌，追求教育特色。這已成為當前學校的主流趨勢。可見，無論何種背景下的教育特色，都必然蘊含著個性與差異，且教育特色也是“教育中的個性與差異”的集中體現(xiàn)。為此，我認為，“尊重教育特色”這一思想必須反映在各級政府的教育質(zhì)量監(jiān)控體系中。這既是對教育規(guī)律的尊重，又能科學地發(fā)揮質(zhì)量監(jiān)控這個指揮棒的作用，有效引導地區(qū)教育事業(yè)的健康發(fā)展。

因此，我認為，教育質(zhì)量監(jiān)控的標準應(yīng)由兩部分組成。一是基于對教育本質(zhì)追求的把握，確立教育質(zhì)量的核心標準，提出國家對各階段教育質(zhì)量的基本要求，即“共性要求”。二是基于對地區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)實的區(qū)域分析，科學評價各階段教育中的各類教育特色的價值，將被評估通過的教育特色重新分析，解構(gòu)出其中蘊含的質(zhì)量指標，納入到教育質(zhì)量評估體系中，成為評估該類學校的“個性標準”。這說明，教育特色通常集中反映在辦學目標之中。所以，教育質(zhì)量監(jiān)控的共性標準來自于對教育本質(zhì)的理解，而教育質(zhì)量監(jiān)控的個性標準則來自于對辦學目標的解構(gòu)中。通常我們可以限定各地教育特色類別的總數(shù)，以避免教育質(zhì)量進行分類監(jiān)控過于復雜。

從這一點來看，我倒更傾向于將學業(yè)成績的最終結(jié)果作為個性標準來考察，并把思維品質(zhì)、問題解決策略與經(jīng)驗，以及學業(yè)興趣、學業(yè)態(tài)度、與人合作、人格品質(zhì)等作為共性要求。生活中的事實一再提醒我們，未來是否成長為人才的這些學生，并不是以不同的分數(shù)線來決定的；同樣，貧困落后的山區(qū)，一樣可以走出留洋的學子、國家的創(chuàng)新人才。事實證明，在保證基本學業(yè)知識的前提下，培養(yǎng)學生的意志品質(zhì)，讓他們具有遠大的理想與抱負，才是造就人才的關(guān)鍵。

四、教育質(zhì)量之“定位”——不是適應(yīng)，而是引領(lǐng)

對教育質(zhì)量標準的討論，除了上述關(guān)于其構(gòu)成的討論外，還有一個話題也需要教育者的關(guān)注。那就是教育質(zhì)量標準的設(shè)立，是面向當下的教育現(xiàn)實，還是面向未來的教育發(fā)展?如果是面向當下的教育現(xiàn)實，那么教育質(zhì)量標準可能就會走向“對當下教育現(xiàn)實的真實反映”，其特點則主要表現(xiàn)為適應(yīng)。如果是面向未來的教育發(fā)展，那么教育質(zhì)量標準可能就需要更多地體現(xiàn)對理想教育的“追求”和對當前教育的“要求”，也就是質(zhì)量標準不僅要超出也須高于當下的教育現(xiàn)實，其特點主要表現(xiàn)為引領(lǐng)。顯然，前者容易操作，只需要在當下的教育現(xiàn)實中提煉、升華；后者則要求甚高，需要一定的前瞻性和更高的專業(yè)水平。

我更傾向于后者，認為只有這樣才能更好地體現(xiàn)出國家意志。這是因為，科學發(fā)展觀不僅是指引國家的政治、經(jīng)濟、社會等各個領(lǐng)域健康發(fā)展的有力武器，也是指引教育健康發(fā)展的重要指導思想。科學發(fā)展觀的第一要義就是發(fā)展，其核心特征是統(tǒng)籌兼顧。只有在統(tǒng)籌兼顧中做出謀劃，引領(lǐng)大家逐步走向理想的目的地，才能實現(xiàn)科學發(fā)展。所以，國家有必要組織一批專家來研究我國當前的教育現(xiàn)實，比較我國教育與世界各國教育之間的關(guān)系，更要去思考面向未來，我國教育的走向或趨勢這一核心問題。只有像這樣轉(zhuǎn)換思路，我國的教育發(fā)展才能從起步滯后的“不斷追趕”轉(zhuǎn)向高起點、高站位的“迎頭攔截”。因此，教育質(zhì)量的確定直接影響著教育評價舉措的出臺，而教育評價其實就是一個指揮棒；在認識并確定教育質(zhì)量的時候，一定要有前瞻的思想、引領(lǐng)的意識和超越適應(yīng)的思維。只有這樣，才能有效推進我國教育事業(yè)的跨越式發(fā)展。

五、教育質(zhì)量之“發(fā)展”——標準須有階段性

鑒于上述討論，教育質(zhì)量標準的科學性毋庸置疑。然而，這只是基于原則層面的探討和結(jié)論。在具體落實科學化的教育質(zhì)量標準時，還要關(guān)注其自身的規(guī)律和需要注意的問題。如很多人認為科學的，就是永恒的。其實不然，因為科學也在發(fā)展。

教育是社會的產(chǎn)物，所以隨著社會的發(fā)展，教育也應(yīng)發(fā)展，以繼續(xù)服務(wù)于社會發(fā)展之需求。所以，從歷史的眼光來看，教育發(fā)展等同于社會發(fā)展，它應(yīng)有階段性。那么，相應(yīng)的教育質(zhì)量標準也應(yīng)具有階段性。比如，當“知識無用論”的觀點滿天飛的時候，學工學農(nóng)、上山下鄉(xiāng)作為辦學的重要內(nèi)容及要求，很值得商榷。但在今天，當“應(yīng)試教育”、“象牙塔里的教育”成為一種令人擔憂的普遍現(xiàn)象時，走出校門、參加社會實踐、進行社區(qū)服務(wù)等，就顯得非常有價值了，也成為我們辦學的重要任務(wù)之一。正如在剛剛恢復高考、社會監(jiān)督癱瘓的年代，紙筆考試是最為公正的選拔人才的依據(jù)；而在“高分低能”以及社會監(jiān)督功能逐步完善的情況下，只有面試、實名推薦、自主招生等多樣化的選拔方式與紙筆考試一起，方可更好地甄別出有潛力的創(chuàng)新人才。

尤其是隨著國際形勢的變化，社會、經(jīng)濟以及教育事業(yè)本身的發(fā)展，使我們的教育工作所面臨的主要任務(wù)也要有所調(diào)整。作為被公認的教育“指揮棒”，即國家層面或者地區(qū)政府層面的教育質(zhì)量標準，都應(yīng)隨著時代的發(fā)展而有所調(diào)整。為此，有必要提前界定教育質(zhì)量標準的適用年限，這也是一種明智的做法。其背后體現(xiàn)的系統(tǒng)思考原則，也正是在科學發(fā)展觀中統(tǒng)籌兼顧的直接體現(xiàn)。

六、教育質(zhì)量之“實施”——確保“三高”原則

我認為，“教育質(zhì)量工程”要做好以下幾個“確保”。

首先，確保“高投入”。高投入，不只是指經(jīng)費的保障，還需要人力資源的保障和機制的保障。我們需要將之建立成為不僅具有監(jiān)測功能，還需具有專業(yè)研究功能、組織協(xié)調(diào)功能、決策咨詢功能等集多功能于一體，并且具有可持續(xù)發(fā)展之潛力的機制。

其次，確保“高透明”。教育是社會關(guān)注的熱點行業(yè)，它決不能“關(guān)起門”來辦，必須要開放、面向社會，要不斷與社會保持溝通，獲得更多社會民眾的認同和支持。同時，也可借助更多的專業(yè)力量對社會民眾關(guān)于教育的認識進行有效的引領(lǐng)，為教育發(fā)展開創(chuàng)更好的發(fā)展空間與輿論環(huán)境。基于這樣的認識，作為社會關(guān)心的教育熱點話題的核心問題——教育質(zhì)量工程就需要具有“高透明”度。也就說，教育質(zhì)量工程，不僅要面向廣大教育工作者征求意見，進行論證，開展培訓，還要以適當?shù)姆绞剑谏鐣癖娭羞M行廣泛的宣傳、普及，以期獲得最大的理解、支持與認同。否則，再專業(yè)，再具科學性的“教育質(zhì)量工程”若民眾不理解，也會寸步難行。

最后，確保“高獨立”。由于評價的功能、定位、對象乃至具體內(nèi)容的不同，所以“教育質(zhì)量工程”應(yīng)具有“高獨立性”，并與國家、地方、學校的考試之間的各種利害關(guān)系不能混為一談，尤其不能進行相互的替代，或者成為某項工作的某種依據(jù)。如有部分地區(qū)以為學校、學生減輕負擔為由，將當年度的教育質(zhì)量監(jiān)控成績作為學生當年的期末成績，這種做法不但不可取，而且很不明智；因為它直接將教育質(zhì)量定位在了知識目的論的框架中，自然最容易引發(fā)社會民眾的質(zhì)疑。所以，“教育質(zhì)量工程”應(yīng)單獨操作，獨立實施。至于如何避免增加學校或?qū)W生的負擔，則完全可以用抽樣測查、組合測查等不同的科學調(diào)查方式進行，而絕不能將性質(zhì)不同的兩件事情簡單地合二為一。

七、教育質(zhì)量之“延伸”——教育公平的基礎(chǔ)

教育公平不僅是教育領(lǐng)域的重要課題，也是當前社會的熱點問題和政府面臨的重大挑戰(zhàn)。事實上，教育公平問題就是教育質(zhì)量問題的延伸。

對教育質(zhì)量的科學認識，以及對教育中的個性與差異的科學認識，是科學認識“教育公平”的兩大基礎(chǔ)。目前，關(guān)于教育公平的討論，主要集中在“要上一樣的學”。當教育特色能科學地納入教育質(zhì)量監(jiān)控體系時，教育的多樣化和教育的可選擇性就會超越“同一標準”，教育中的個性和差異也就會被越來越多的社會民眾關(guān)注和接納。這時，人們就不會單純地追求“一樣”，而是靜下心來思索“自己的需要”，做出“適合自己的就是最好的”明智選擇。這就是教育質(zhì)量工程對社會民眾的引領(lǐng)作用，也是社會民眾教育公平觀從“絕對化傾向”向“科學理解其相對性”的轉(zhuǎn)變。

所以，教育質(zhì)量的標準不是單一的，教育質(zhì)量的呈現(xiàn)也不是單一形式。只有在教育質(zhì)量中呈現(xiàn)出多樣化的特色，實現(xiàn)“校校不同，校校精彩”，才能有效地引領(lǐng)科學化的教育公平。也就是說，能給我們提供多樣化的教育機會，滿足社會民眾多樣化的教育需求，實現(xiàn)“人人都有，各取所需”的和諧狀態(tài)。

在這個前提下，我認為，一方面應(yīng)鼓勵學校辦出特色、具有個性，另一方面應(yīng)科學發(fā)揮當前優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用。科學發(fā)揮當前優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用，其前提就是要承認差異，然后通過分析差異，將差異按照地區(qū)的辦學目標分出層級；之后，在各層級內(nèi)部定期進行強制性的校際流動，并且允許各層級的邊緣學校進行有條件地跨級流動，建立起“層內(nèi)流動、層間靠攏”的“線圈模式”，以層為單位推進教育均衡發(fā)展，從而盤活整個地區(qū)教育。切忌將優(yōu)質(zhì)教育資源集中到個別學校，放任別的學校被合并或自生自滅的狀態(tài)，尤其不鼓勵跨級流動。因為跨級的差異過大，對流動的學校管理者和教師的適應(yīng)性考驗過大，不利于工作的順利開展。同時，我們還需要配備有效的層內(nèi)流動管理機制和層級邊緣校跨級流動的約定辦法等工作。

可見，我們必須且只有尊重差異和個性，進行合理規(guī)劃和質(zhì)量監(jiān)控，才能帶動區(qū)域教育整體健康發(fā)展。所以，教育質(zhì)量的合理設(shè)置和應(yīng)用，是真正實現(xiàn)教育公平的基礎(chǔ)。

總之，只有尊重個性與差異的教育質(zhì)量，才是有生命力的教育，才是符合科學規(guī)律的教育，才能真正推動教育的科學發(fā)展；也只有建立起尊重個性與差異的教育質(zhì)量體系，才能有效地解決當前教育中存在的各種痼疾，才能有效地引導社會正確地理解教育，并為教育的科學發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個良好的社會環(huán)境。

作者單位 北京第二實驗小學

(責任編輯 羅登廉)