學校德育呼喚“主體性道德素質”

高鳳弟

最近，中共中央《關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》頒發，又一次把青少年道德素質的培養提到了學校工作的重中之重。未成年人思想道德建設能受到黨中央、國務院如此高度關注，一方面充分體現了黨和國家對青少年一代的關心和愛護，另一方面也使我們每一位教育工作者充分認識到當前未成年人思想道德建設工作的緊迫性、復雜性和艱巨性。

影響青少年思想道德素質形成的因素固然有很多，大到社會背景，小至父母、同伴，但學校教育在其中的主導地位是毋庸置疑的。盡管學校道德教育一直是我國教育的重要組成部分，每當論及學校道德教育的地位，人們聽到或看到最多的是“德育為首”“德育第一”“德育主導”的說法，然而，就青少年思想道德素質的現狀來看，依然讓人困惑，催人深思。

從教育學的角度來看，教育作為一種社會現象，它受制于社會的政治、經濟制度。應當看到：隨著我國現代化進程的不斷推進，人們經歷著從傳統文化向現代文化的轉變，經歷著“在對現存事物的肯定理解中同時包含著對現存事物的否定理解”。在這樣的前提下，我們便不難理解學校道德教育中的種種困惑。

首先，它與人們對現實生活層面的關注有關。人類在愈來愈受惠于科技進步的同時，也愈來愈感到科技給人類帶來的諸多困惑。正如伽達默爾指出的：“20世紀是第一個以技術起決定作用的方式重新確定的時代，并且開始使技術知識從掌握自然力量擴轉為掌握社會生活。所有這一切都是成熟的標志，或者可以說，是我們文明危機的標志。”人們開始意識到當“物的世界”充斥于人的社會生活時，人的主體存在和倫理道德生活就往往被“遮蔽”，人類反而成為精神荒原的流浪者。

其次，這樣的困惑還來自于社會政治經濟、家庭倫理和人際關系中出現的一系列矛盾和沖突。市場經濟追求最大利益的導向對于一個有著“重義輕利”的傳統國家來說，無疑會給人帶來許多不解。近日播放的電視連續劇《冬至》中陳一平這個人物形象就暴露了這樣的無奈和困惑。他業務過硬，他可以正視工作中遇到的種種不公，他淡泊名利，安分守己。即便家里很窮，在同事患病的時候還愛打不平，傾囊相助；盡管他只是一名銀行職員，但在同事中極有威信。然而就是這樣一位德才兼備的“好人”，在目睹了商業銀行的種種“黑幕”之后，在親歷了同學聚會的強烈失落之后，還是把手伸向了“一千萬元的拆遷款”中，最后落得家破人亡的結果。可以說，在陳一平身上集中了社會政治經濟、家庭倫理和人際關系中出現的矛盾和沖突，揭示了“一元道德”地位的削弱和道德標準失衡這樣一個社會現實，他的沉淪給學校的道德教育不無啟示。

反思我們以往的道德教育，是不是存在著把德育目標當做德育起點，德育要求與受教育者思想、心理特點錯位的問題呢？（諸如不顧青少年學生的思想、心理現狀，采取單從德育目標出發進行“飛流直下”自上而下的教育）是不是把德育過程看成單純的外塑過程，從而出現德育過程與品德內化過程分離的問題呢？

面對道德狀況在社會轉型期中發生的急劇變化，我們應該采取何種策略？我認為重視學生的主體參與，從小培養學生主體性道德素質是學校德育主動適應當今社會和教育改革發展的必然選擇。所謂“主體性道德素質”就是指“個體作為道德實踐活動的主體，依據獨立自主、主動積極的理性思考后選擇的道德原則（及其指導下的道德規則），自主、自覺與自愿地作出道德選擇與道德行為的素質或能力”，也即自主能力、自覺自律的道德素質。

顯然，與傳統的道德教育相比，“主體性道德素質”教育的目的不只是將“已有的”道德規范、道德觀念在新一代人的身上“復制”出來，并使他們去適應已有的和既定的一切，而是通過這種教育，讓他們能夠把已有的一切作為工具與手段，去改造和發展現存的世界、現存的社會和現存的自我。應該說，“主體性”代表了當前社會現實對現代教育的要求，也是學習者實現從維持性向自主性、創造性學習轉變的必然選擇。

那么如何在實踐中開展主體性道德素質的培養呢？

一、兼顧德育目標的統一性和層次性

杜威在《心理學能為教師做什么》一文中指出：“每個教師都要有良好的倫理學和心理學的素養……只有心理學和倫理學才能使教育工作擺脫單憑經驗行事的狀態，并使學校在從事所有建設中最偉大的建設——建立一個自由和有力的品格的工作中變得富有生機和有所成就，要求教師不去制定不可能的或人為的目的，也不使用無效和不正當的方法，唯一有堅定基礎的保證是對正常的教育目的要有一種清楚明確的認識，并將注意力集中在心理活動上。”可見，在制訂德育目標的過程中，充分考慮學生的心理發展水平，兼顧德育目標的統一性和層次性，是學校教育工作得以有效開展的前提。在實際操作中，可以根據不同層次、不同發展水平的學生提出：予以提倡、必須做到、允許存在、堅決反對等不同的標準，從而使學校教育工作體現出一定的“寬度”，使之更貼近學生，更容易讓學生接受。

二、注重德育課程的整體性

課程整合是當今課程發展的一個大趨勢。重視德育課程的整體性就是要求我們在重視德育顯性課程（包括思想品德課、品德與生活課、品德與社會課）的同時，深入挖掘德育的隱性課程（如班風校風、環境布置、學校制度等），積極探討在其他學科中滲透德育。在這方面，早年張伯苓先生開辦的南開中學就是最好的例證。校門口入門處穿衣鏡框上所刻的40字的鏡箴可謂是用意良深。它時時提醒學生停在鏡前，肅然整容，在潛移默化中促成了學生良好的生活方式、行為規范，造就了周恩來、申泮文等一大批名人。這面鏡子就是一門開設得非常成功的德育隱性課程，它對我們今天學生道德素質的養成提供了一個成功的范例。

值得指出的是：在注重德育課程整體性的同時，如何避免德育課程內容的重復，尋找德育課程的整體優化，以達到德育的最佳效果也是我們在實踐中亟須解決的問題。

三、強調主體參與及道德內化

道德素質的形成是一個主體參與和道德內化的過程，光靠對道德知識的“灌輸”是行不通的。它必須強調學生的主體參與，在參與中經歷道德體驗和道德內化，進而實現由“自發”到“自覺”的轉變，為他們的一生打下基礎。那么，如何引導學生主動參與德育過程呢？西方價值澄清理論和皮亞杰、柯爾伯格發展理論為我們提供了借鑒，他們認為德育過程應是一個“評價”過程，由下列步驟構成：

（1）自由地選擇，從盡可能多的可供選擇的項目中作出選擇。

（2）對各種可選擇的項目后果作認真的思考。

（3）將個人的選擇向公眾公開，以求得公眾的認可，并根據所作的選擇去行動。

顯然，這三個步驟實質上就是學生在德育過程中選擇、評價和行動的過程。按照這樣的理論，我們學校少總部在廣大隊員中開展了“雛鷹達標爭章活動”，把《綱要》中的少先隊工作目標分解、細化成一個個可供學生自主選擇的具體目標供學生選擇，在此基礎上定期組織隊員自評、小隊評、中隊評，并分大隊、中隊公布匯總考評結果。這項活動連續開展了近八年，收到了較好的成效。

四、體現方法的多樣性和時代性

德育目標的統一性、層次性，德育課程的整體性及德育過程的參與性和主動性決定了德育方法的多樣性和時代性。要全面提高主體的道德素質，就必須用系統的、現代的、開放的目光重新審視我們的道德教育體系，認真分析各種教育資源和教育途徑，找出道德教育的最佳方法，開展形式多樣、適合學生的體驗教育活動。進而，從根本上解決當前道德教育中的種種困惑，使我們的主體性道德素質教育邁上新的臺階。?