略論對外漢語教學過程“教-—學”的反身性研究

摘 要：文章運用經濟學的“反身性理論”來解釋對外漢語“教—學”過程，通過反身性含義及其識解模式對對漢語教學過程的解釋分析，認為在對外漢語教學過程中恰當地運用反身性理論可以升華靜態教學和動態教學，最大限度地發掘以漢語為母語的教師的教學潛力。

關鍵詞：反身性外視角內視角識解模式

“反身性”作為哲學類相關學術性代名詞，已經被廣泛引入“解釋學、社會科學、金融學等領域，作為宏觀社會科學的重要范疇，已經引起國內外學者的討論”，吉登斯（A.Giddens），布迪厄（P.Bourdiew）、索羅斯等人①對此都有相關論述。然而，“反射性”對于二語教學沒有一個完整的可行性論證。本文主要通過對對外漢語教學過程及教學主體、客體的分析，總結前人及相關理論研究，探討對外漢語教學過程中“教—學”反身性研究的可行性。

一、“反身性”的含義及特征

反身性設計的核心語義是“反身”，其本身含義存在著多種說法。索羅斯認為，反身性“表示參與者的思想和他們所參與的事態，因為人類獲得知識的局限性和認識上的偏見都不具有完全的獨立性，二者之間不但相互作用，而且相互決定，不存在任何對稱或對應”。反身性也可指“所涉及的行為動作的影響到這一行為動作的相關角色本身”（稅昌錫，2003：75），即動作或事件所涉及的兩個參與者具有身份上的同一性。

根據反身性特征含義，不難發現對外漢語教學也存在著類似現象，我們可做針對對外漢語教學理論更新的引進嘗試。文化、語言、習俗等方面的差異給教學增添了難度。對外漢語教學本身就具有很大難度，首先跨文化的語言教學，難度大；其次，漢語本身結構復雜，漢字和語音是兩大難點。反身性理論并不能完全解決所有教學難點，但聯系其自身理論內涵，針對教學中的難點如何有效規避域內遷移的消極影響、怎樣把握好漢語動態與靜態教學的結合、怎樣處理好語言習得中文化的沖突等問題，卻有助于困難的解決。反身性理論有其特征框架：不確定性；不平衡性；動態性。

（一）不確定性

不確定性指行為者在事先不能準確地知道自己的某種決策的結果。索羅斯認為金融市場是不均衡的，參與者本身不獨立于事件之外，參與者本身所做的決定對整個事件本身也會有影響。在教學過程中，并沒有一個可靠的客觀標準，理解不完備預測經常發生偏差，這很明顯地體現在相互的思維作用上：1.教師或學生試圖參與到教學過程。2.二者的思維、理解及事件雙方所釋放的信息過程。3.二者相互干擾，無法獨立。例如：過度概括，“漢語里表示時間的狀語應該放在動詞前，外國學生誤以為凡表時間的詞語都應作狀語放到動詞前，說出‘我兩小時學習了”。

一方面，留學生希望了解語篇知識、用法及怎么去表達（認知行為），另一方面，他們也希望對當前情況施加一些影響（參與行為），希望自己所學的知識得到認可。認知功能與參與功能之間的互相侵入因果鏈，也對這些觀點施加了影響，由于這些觀點不是事實的正確回應，因此，不確定性因素不僅存在，而且不斷激化。

（二）不平衡性

所謂不平衡性，是指參與雙方以達到自己需求點為目的，并努力促成，但由于各種不確定因素和環境的干擾，雙方終究不能達到需求點。教學的目的是一種動態目的性，學習者的目的同樣也是如此。可以假設教學過程是一個“供給—需求”的模式，雙方都致力于尋求一個均衡點，滿足雙方要求。對于教師而言，他需要的是針對學生這個“市場”提供“產品”，追求供給平衡，即提供語言知識教學。而對于學生，他們追求的是“需求”平衡化。即最大限度地獲取語言知識，均衡點往往是最終結果，但卻經常脫離實際，顯示出其理想化特征。教師的“供給”和學生的“需求”是不斷變化的，因而造成了波動性平衡，其實質就是沒有平衡，歸因于一點就是事件雙方的目標永遠無法達到完全一致，有的也是一種相對平衡。

例如，在教學過程中，教師針對教學目標進行階段式教學授課，但學生對于教師所講的內容往往采取一種“規避”態度，尤其是針對漢字教學，如筆順、部件的學習，他們往往避開相關的規則，憑自己的主觀想象拆分漢字的部件。而當教師發現學生漢字方面的問題，或認為學生在漢字方面還有問題時，他們則會投入更多的時間在漢字方面，直至讓學生明白，但這些教學策略往往適得其反，最后導致雙方對于漢字學習永遠不能達到“平衡”。

（三）動態性

根源于前兩個特征，動態性更加明顯。教學是一個不斷推進的過程，任何學科的教學過程都必須具有連續性、順序性和整合性。聯系前兩個特征，我們可以把教學看成一個“平衡模型”，教師的目的性投入教學與學生的目的性學習分別是兩個參與行為，雙方力求模型“平衡”。在教學過程中，教師與學生分別扮演著“投入”與“索取”的角色，但由于相互間目的的差異性使得該模型永遠無法達到平衡。教師主觀認為“投入”不夠，加大投入，學生或因為“投入”的量或質的問題而拒絕接受，如此循環往復。

二、反身性識解模式

在語言交際過程中，反身性的上述特征的實現離不開概念主體的視角參與及主體意識，在對教學過程進行反身性分析時都離不開概念主體的視角參與及參與主體意識，就具體而言，設計兩個緊密相關的問題。單純意義上的教學并不能產生反身性，概括起來，反身性理論必須具備三個條件：1.有事實上的外因滲入并作用于概念主體；2.概念主體識解到了這種滲入；3.這種對外因的認識。

（一）外視角識解模式②（淺層意義）

假如我們把教學過程看作是一個收發信息的模型，就反身性理論而言，概念主體即教師、學生都屬于其范疇，同時相對的教學過程就是該模型運行的紐帶。當這一過程發生時，參與主體融入角色，并對對方發出的信息（行為、言語等）做出反應，但僅僅只是客觀的反應，即所說的外視角模式：說話人立足于當前情景，把注意力聚焦于臺上的客體（信息接收者）及相互關系，從自己所具備的知識對環境的影響進行識解，形成概念表征。例如教師在教“你吃飯了嗎？”這個句子時，如果僅限于句子教學，沒有摻雜任何其他因素，那么學生就外視角識解模式獲取語言知識時，他只會單純地理解或跟讀“你吃飯了嗎？”而不會認為是對方想起自己吃飯或是理解為中國人的禮貌性問候。這一類識解方式不涉及描述對象的觀點，事件參與主體根據自己的知識系統，根據所指對象在概念上的不確定性加以識別建構，形成自己的概念化表征。

（二）內視角識解模式③（深層意義）

（1）老師，您的精神優異。

（2）“吉姆，你這次進步很大，做得好”

“老師你就別拍我馬屁了”。

以上兩個例句，從語義上來說都有錯誤，但如果從外視角模式來說，可以認為沒有對錯之分。如果教師這樣教學，留學生只會意識到其概念所指而不去分辨語義的正確性。就內視角識解模式分析該句子，則不僅僅有對錯之分了。如果教師對于學生反饋的信息采用內視角模式，針對歐美學生在語音上，尤其是z、c、s的發音，會更加重視。在教學時會更加重視避開學生在信仰、宗教風俗上的“忌諱”，而學生在學習漢語時，會更加重視漢語語音、詞匯、語法等相關規則，如定語修飾限定中心語、狀語的位置、補語的用法等等。內外視角識解模式同時都將事件對象納入自己的知識系統，但根本差異在于內視角識解模式不僅立足于外視角識解模式觀察方法，而且將事件納入識解模式，根據分析影響事件的相關因素給予客觀評價。

我們可以根據一個例子作出分析。如：一個留學生在與人交談中很流利地說著漢語，旁人都夸他“你的中國話講得很好啊！”“好個屁！”他回答。如果把這個事例放到教學過程中，會有這樣一系列過程：教師運用所要教學的目標去刺激他，學生如果有上述反饋，那么教師會著手糾正學生的錯誤，改進教學策略，同時告訴學生這樣回答不禮貌，不符合中國人的語言方式。圖示法可以表示為：

（三）雙視角結構

以上具體分析了外視角和內視角相關知識及對教學的影響。事實上，教學過程并不是單一的，單純地運用某一種識解方式也不具有實用性。教學過程不僅僅是單純的語言教學，還包含許多其他因素，如教學法、教學目的、教學要求因素，對外漢語教學涉及到語境、文化、宗教、信仰等方面，只有針對教學對象采用合理的模式，才能取得理想的教學效果。

三、教學參與對象的反身雙維性

對外漢語教學針對的是留學生及以學習漢語為目的的外國人，教學過程中必不可少的要素有四個：目的語、母語、教師、學生。教師以對學生進行目的語的輸入性活動為主，而學生往往表現的是在已獲得或者是母語的語言習得基礎上，有選擇性地接受漢語知識及相關的語言輸出行為。教師在學生身上發現“現實”，而學生則是在教師所創建的“現實”中進行“現實”的漢語知識構建，這就是教學相關對象的反身雙維性。教師與學生的反身性焦點都是目的語。反身性包含兩個內容，一是探究對象本身特點及變化，這會導致研究者的研究方向和著力點的變化；二是通過探究對象（特點、性質、方向等）引導研究者的行為。對于教學行為，更多的是滿足第二點。

四、關于教學偏誤的若干思考

無論是母語習得還是二語習得，習得過程中都會發生偏誤。在如何分析研究偏誤這個問題上，語言學領域經歷了對比分析、偏誤分析和中介語三種偏誤理論，總結出了一些偏誤觀及相關分析方法，也提出了一些糾錯策略。

（一）升華了靜態教學與動態教學

目前的二語習得研究一般都局限于靜止狀態，因為大多數的研究語料來自于學習者的書面材料，卻忽視了語音偏誤。教學具有即時性、動態性，所以教學過程不會停留在已研究領域，偏誤的出現也不會停留在已有的偏誤類型，反身性原理的運用則大大縮短了二者的距離，增強了理論研究對實際教學的指導作用。

（二）容括了教師的知識范圍

反身性的根本特征是兩個相互聯系、相關角色具有概念上的臨近性和目的上的趨向性。它就像一個圓圈，人們并不是完全根據自己所面對的實際情況作出決定，而是憑著自己對境況的感知和解讀做出決策。他們的決策對境況產生了影響，同時境況的變化又改變了他們的認知。反身性不是偏誤分析理論，它更多的是一種即時性思維方式。教學過程是單一的，但又是復雜的，我們希望教學的反身性理論觀對教學過程有所裨益。

（本文獲襄樊學院大學生科研基金資助。）

附注：

①“反身性”概念來源于索羅斯“反身性理論”，借鑒了其函數遞

歸模式分析方法及其關于反身性的若干特征如“不確定性”“均衡論”。

②③“內外視角模式”由趙鳳秀、展偉偉在《反身性S-self結構的

主觀性》一文中提出，這里我們借鑒了其世界模式展開理論分析。

參考文獻：

[1]喬治·索羅斯.金融煉金術[M].海口：海南出版社，1999.

[2]李恒威.喬治·索羅斯反身性理論的解釋學處境[J].自然辯證

法研究，2003，（3）.

[3]陳昌來.對外漢語教學概論[M].上海：復旦大學出版社，2010.

[4]趙鳳秀，展偉偉.反身性X——self結構的主觀性[J].當代外語研

究，2010，（11）.

[5]許余龍.對比語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2005.

（張坤玉湖北襄陽 襄樊學院文學院441053）